一个爱尔兰语社区建立的成功经验 读 <our own language: …
一个爱尔兰语社区建立的成功经验_读 <our own language: An Irish initiative>书作者 Gabrielle Maguire出版：1991 ISBN: 1-85359-096-7
下面算我的翻译总结吧，还有些网上搜集的相关资料。
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这本书讲了1960年代后，北爱尔兰（英国领土）贝尔法斯特市一个爱尔兰语社区（Shaw's Road Community）建立的成功经验。1891年，据估计，全爱尔兰只懂得爱尔兰语的母语人不到4万人。1950年代，北爱尔兰还以爱尔兰语为母语的人基本没有了。在北爱尔兰，爱尔兰语不拥有正式地位，爱尔兰语的传承依靠个人和民间团体。5个爱尔兰家庭决定创造一个社区，使得他们的子女能在爱尔兰语的环境下成长。 这些年轻家庭本身也是通过大学，夜校，自学等方式学到的爱尔兰语，爱尔兰语是他们的第二语言。他们意识到，如果他们分散在贝尔法斯特各处，爱尔兰语环境是无法实现的，只有通过建立一个社区，社区成员的日常交流通过爱尔兰语进行，才有可能使得他们的孩子可以熟练掌握爱尔兰语，拥有通过爱尔兰语的视角获得的世界观。他们选定地址，建立自己的房子，建立爱尔兰语为媒介进行教育的小学，幼儿园。这个社区的抵御了社区外英语大环境的冲击，从5个家庭发展到现在的22个家庭，成功地证明爱尔兰语可以成为现代城市环境中的有效交流媒介，还对周边的双语教学施加了巨大的影响，也鼓舞了其他爱尔兰语社区的建立。统计数字表明， 2006-2007学年，北爱尔兰拥有44所爱尔兰语幼儿园，23所爱尔兰语小学，两所爱尔兰语中学，共4千多学生在接受爱尔兰语为媒介的教育。
因为历史原因，在爱尔兰，英语逐渐取代了爱尔兰语的地位。只有西部边远农村地区才保留了比较多的爱尔兰语母语人。城市化成为制约爱尔兰语传承的重要问题，越来越多的家庭从农村搬到城市，转说了英语。北爱尔兰的贝尔法斯特市一直是英国领土，官方对爱尔兰语并不支持，但是民间一直有爱尔兰语言积极分子，提供业余课程，比赛，歌舞等等。爱尔兰语协会的建立，从一开始就坚持严格的非政治化。一两个爱尔兰家庭为了语言移民到了西部保留着爱尔兰语的农村，但现实的条件决定，绝大多数家庭无法做到。1950年代，Shaw's Road Community的创办人们刚刚开始学习爱尔兰语，开始逐渐认识彼此。他们不满足于现状，建立城市中的爱尔兰语社区成了贝尔法斯特市保留爱尔兰语传统的唯一可行选择。他们并不把社区的建立看成一个宏伟的计划，只是认为是基本的人权，不依赖于政府，只有自己来实现。创办人们多数都是工薪阶层，拥有很少的经济资源，正以为如此，一旦失败，他们也不会损失太多。经济条件好的爱好者往往不愿意参与这个前途不明的事情。创办人依靠的主要是年轻，决心，信念和坚持。他们从银行申请到贷款，选址建房，能自己做的建设尽量自己做。
1971年，社区建立了以爱尔兰语为授课语言的小学，由社区的家长维护管理，最初是服务于社区内部的孩子，只有9个孩子。周五下午他们买了个活动木屋，周末搭起来，周一就开学了。最初的老师是外面请的爱尔兰语的母语人，学校的经费来自家长和外界募捐，主要是支付教师工资。直到1984年，学校才得到了政府的正式承认，获得了别的学校拥有的财政支持。1978年，学校附属的爱尔兰语幼儿园对社区外的儿童开放，使得幼儿园出来的学生能够应付社区小学的爱尔兰语教育。到1979年，社区小学逐渐招收社区外的学生，绝大多数的社区外学生的家长也通过业余学校的方式学习爱尔兰语，以方便辅导子女。1984年的数据，这所小学拥有162名学生。不断快速发展，到了1989年前的几年，平均每年7，8十名儿童入学。于是又建立了第二所小学。
2006-2007学年，北爱尔兰拥有44所爱尔兰语幼儿园，23所爱尔兰语小学，两所爱尔兰语中学，共4千多学生在接受爱尔兰语为媒介的教育。北爱尔兰总人口才不到两百万。
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如果公平考虑的话，家长们选择孩子加入这个爱尔兰语社区的爱尔兰授课的小学是很不寻常的。家长是如何考虑的呢？
家长还要先区分一下，那些本身住在这个社区的家长，他们已经有了爱尔兰语基础，他们对他们孩子的教学语言有信心。那些社区外的家长，绝大多数的家长的爱尔兰语很有限，他们就会疑惑较多，加入这个学校也都是经过了慎重的考虑。
家长们认为孩子这所爱尔兰语小学的优势主要有：
1 73.5% 的人认为这所爱尔兰语教学的学校教学质量好，很多家长满意这所学校的老师学生比例。
2 71% 的人认为：学习民族母语， 可以强化民族身份，很多家长都为自己不会民族语言感到羞愧。
3 48%的认为能够提高文化意识
4 36%的认为能够获得第二语言
5 26%的认为能够帮助爱尔兰语延续
6 9%的认为欣赏学校家长的积极参与
这所爱尔兰语小学的劣势主要有：
132.6% 担心家长自身的爱尔兰语水平有限，无法辅导孩子，母亲的爱尔兰语水平尤其关键。（从之后的实践来看，孩子加入爱尔兰语学校，有效地促使家长努力学习爱尔兰语）
2 21%的家长担心将来孩子的英语水平会受到影响。（实际上在整个社会的英语大环境中，学生可以从各种课外渠道学习到英语，大多数家长不能熟练掌握爱尔兰语，家庭用语就是英语。）
3 担心从爱尔兰语小学毕业，再到英语中学学习的衔接问题。
4 学校可能离家庭住的地方比较远，交通问题。
5 担心学校是否能够长久地办下去。（英国实施的是免费教育，最初学校的主要开支还要依靠家长参与各种募捐活动。小学创立13年后，学校获得了政府的正式承认和财政支持，有了现代化的校舍，教学设施）
6 学习爱尔兰语的学生将来没有明显的经济方面的实际好处。
恰恰是这些不利因素，使得家长对这所学校的发展有更多的责任感，使命感，更积极地参与学校建设，这在其他的学校是没有的。
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在北爱尔兰这个地方，爱尔兰人数十年中经受了许多苦难，爱尔兰语的传播成为了希望，爱尔兰人不会允许爱尔兰语自行消失。贝尔法斯特的爱尔兰语社区的建立，使得爱尔兰语回归家庭有了可能性，以爱尔兰语教学的学校的成立，使儿童很容易的熟练掌握爱尔兰语。在一个语言复兴的过程中，每一个潜在的学习者都很重要。
贝尔法斯特的爱尔兰语社区认为尽快建立双语模式，推广普及爱尔兰语远比追求语言本身的质量标准重要。最主要是关注于把爱尔兰语推广普及到各个领域和更多的人群，精力也主要投入到维持爱尔兰学习的势头。对于爱尔兰语本身的研究，并不是社区关注的重点。这个社区选用的是哪种爱尔兰语方言呢？
在整个爱尔兰，存在三种主要的爱尔兰方言。各种方言间差别较大，相互理解有一定困难。伴随着相互交流的增多，特别是爱尔兰语电视的发展，新一代人的爱尔兰语相互理解要好得多。贝尔法斯特的这个爱尔兰语社区没有用爱尔兰共和国采用的标准教学用爱尔兰语方言，而是选用了离北爱尔兰最近的爱尔兰母语聚集区的方言。很多社区学校的老师一般都会在暑假到聚集区待上一两个月。学生每年会集体去爱尔兰语母语聚集区访问，目的是提高学生的口语水平，同时让学生体会到爱尔兰语本身的魅力，和母语人交流而不是只和后学的人交流，很多学生认为去母语区访问是课程中最有兴趣的部分。爱尔兰语本身的语音系统和英语有不小的差别，最有效的提高发音水平的方法就是尽可能多的和母语人交流，母语人群中保留的丰富的口语习语也能让学习者学到，并且了解掌握语言本身的灵活性。乡村母语区的逐渐缩小，也给学习者的学习增加了紧迫感。
社区学校最初是聘请了母语区的母语人，后来逐渐由当地的老师担任。家长对老师是否母语人的要求并不强烈，关心老师本身的素质和水平，一些人还认为非母语人更能了解英语母语的学生学习爱尔兰语面临的困难，聘用本地教师还能给社区增加就业机会。
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爱尔兰语社区中的孩子的感受
一些社区中的孩子在5，6岁前是只会讲爱尔兰语，有的从婴儿时期就接触双语，但是所有的孩子的主要语言都是爱尔兰语。孩子的语言能力，在不同家庭的情况有一些不同，包括父母的严格程度，有无电视，非爱尔兰语的亲戚朋友访问的频率等。家长们非常注意保证爱尔兰语的环境，投入很多的精力抵御英语对家庭的扩散，确保爱尔兰语是第一交际语言。
爱尔兰语最紧密的和家庭联系在一起。一些孩子在青春期会产生逆反心理，不愿意说爱尔兰语。社区的存在，使得克服这种心理比分散学习爱尔兰语的孩子容易很多。 随着孩子的长大，交际更为广泛，尤其是孩子进入英语教育的中学后，说爱尔兰语的机会减少，他们的爱尔兰语水平会有所下降，在家庭中使用爱尔兰语的意义就更为重要。社区曾经办了两年的爱尔兰语中学，之后因为精力问题停办了。一些年之后又有了爱尔兰语中学。
最初一届从爱尔兰语社区小学毕业的学生，进入英语授课的中学后有一段不适应。之后的学生逐渐了解了将要面临的问题，再之后的转换就没有什么困难之处了。学生们估计，进入学校之后，他们3/4的时间是说英语。社区人们意识到。进入英语学校还会碰到的一个问题是不同的课程术语，对孩子们来说这是很容易克服的。爱尔兰语社区的小学还有那些在家庭中不使用爱尔兰语的社区外的学生，所以社区内的学生能够接触到足够的英语，社区小学还有英语课。
几个从社区的孩子到了爱尔兰共和国去上的爱尔兰语授课的中学，她们意识到她们所说的方言和爱尔兰共和国的爱尔兰语方言不一样，她们有熟练掌握爱尔兰语的自信。最开始有少量的交流障碍，没几天就能克服了，还对这些不同觉得很有意思。
社区的孩子都对爱尔兰语有深厚的感情。用他们的自己的话来说，讲爱尔兰语有种特殊的感觉。如果对别人讲英语，就还要解释自己是爱尔兰人，如果讲爱尔兰语，就不需要解释了。
5 家庭中的爱尔兰语
新加入爱尔兰语社区的家庭，语言的熟练程度不是最主要的困难，最主要的困难是有意识的转变语言模式，要使用自己不习惯使用的语言，讨论自己不熟悉的话题，尤其困难的是在夫妇之间。一对爱尔兰夫妇，在新搬入社区之后，邀请一个熟练掌握爱尔兰语的客人在家中住了几个月，以克服最初的困难。
那些不住在社区，但是孩子在社区爱尔兰语学校上学的家长很少熟练地掌握爱尔兰语。在孩子加入社区幼儿园之前，孩子的母亲将近一半的人完全不能听说读写，再其次的是能说少量单词和句子，然后是能说很多句子和完全流利。听说读写各个方面的统计相差不多。在孩子加入幼儿园之后，家长的水平最多的变成了能说简单对话，完全不懂的变得很少，完全流利的还是不多。说明伴随着孩子的成长，家长为了给孩子辅导教科书和日常对话，自己也在努力学习提高爱尔兰语水平。父亲的爱尔兰语水平要比母亲稍高，但是母亲的水平进步更多，反应出母亲的学习意愿更强烈。人际交往（包括父母间，父母和孩子间，孩子之间）由入学前的几乎都是英语，变成了有时候英语，有时候爱尔兰语，其中30%的母亲会和孩子一半时间说英语，一半时间说爱尔兰语。伴随着孩子年纪增长，人际交往中的爱尔兰语使用频率也随之增长。大多数的家长认为家庭中爱尔兰语使用的增多，主要是孩子进入爱尔兰语学校后，家长有意识地支持孩子的爱尔兰语学习的结果，希望让孩子在一个自然的环境中提高爱兰语，给孩子们一个自己没有过的机会。超过90%的家庭，父母中的至少一人辅导孩子完成家庭作业的时候要大量使用爱尔兰语。很多家长并不习惯在家庭以外的环境讲爱尔兰语，尽管他们已经掌握了一定的爱尔兰语，家庭仍然是更适合的语言环境。
家长强迫孩子说爱尔兰语的做法常常失败，最有效的做法是鼓励孩子说爱尔兰语而不导致反感。比如用爱尔兰语提问，孩子自然地用爱尔兰语回答。大多数家长的爱尔兰语水平跟不上孩子提高的速度，因此个别孩子不愿意和家长使用爱尔兰语。有的家长和孩子达成协议，孩子帮助家长提高爱尔兰语，家长帮助孩子家庭作业。很多孩子很高兴的纠正家长的爱尔兰语错误。家长还可以让年纪大的孩子辅导年纪小的孩子。一些孩子因为被别人耻笑不会读英文而拒绝说爱尔兰语，爱尔兰语小学从三年级开始学习英文，在英文水平提高之后，这种情况就自然消失了。
3/4的家长购买各类爱尔兰语读物（报纸，杂志，书籍）。电视节目绝大多是是英语，对于家庭中爱尔兰语的使用是个很大的冲击。但是对家庭中爱尔兰语使用影响最大的不是电视，仍然是家长的爱尔兰语水平。
6 家庭外的爱尔兰语
使用爱尔兰语的社会环境大致分为三种
（1） 爱尔兰语学习过程
前面已经谈到，社区外的孩子进入社区学校之后，家长的爱尔兰语学习意愿就会大幅提高。在进入社区学校之前，40%的家长曾经参加过爱尔兰语课程学习。语言课程通常开在当地活动中心。家长最希望课程能够使得他们学到孩子在学校里面接触到的爱尔兰语和学校词汇。家长提到，因为孩子通过爱尔兰语接触一些新概念，比如小数分数，家长如果用英语给孩子解释，有时候反而会把孩子搞糊涂。那种全面学习爱尔兰语，然后再学习学校用词汇的学习方式对很多家长不太现实，家长更急迫的目标是辅导孩子家庭作业和和孩子讨论学校中发生的事情。
1/3的家长曾经在家庭中学习，比如听爱尔兰语磁带。更多的人通过朋友来学习。自学和通过朋友学习没有课程学习中的恐惧感，尤其是对于母亲来说。课程中的水平不一，一些人会害怕回答问题。在家庭环境中学习就比课程学习更亲密自然。绝大家长通过询问孩子学校里发生的事情学到不少爱尔兰语，尤其是母亲。他们很高兴让孩子自己给他们翻译词汇或者句子，很自然的让孩子纠正他们的错误。很多孩子对家长的鼓励最初有不耐烦，但很短暂。亲密自然是家庭环境的主要特征。
学生家长的水平整体上有了大幅度提高，但是到达了一个平台，很多家长对自己进一步提高爱尔兰水平的信心不足。越是有信心和意愿的家长，家庭中的爱尔兰语使用越多。
（2）和社区爱尔兰语学校直接相关的
早年的社区学校的困难，使得家长对学校的建设有很强的责任感。包括积极申请政府支持，积极参与募捐活动，翻译英语教科书，打扫学校卫生，修理学校设施。也使得家长间的关系更加紧密。
绝大多数家长努力在学校中至少讲一些爱尔兰语。对不熟悉的爱尔兰语的家长，交谈学校的正式的涉及家长的事物，多数还是使用英语。
（3）学校之外的其他社会交往
一半以上的孩子参与爱尔兰舞蹈的学习。孩子进入社区学校后，很多家长都在和其他家长的交流中使用爱尔兰语。学校的建立，扩展了家长的社交圈，能接触到更多的爱尔兰语学习者。
在有不懂爱尔兰语的人存在的场合，多数人认为一群人中的某些人仍然使用爱尔兰语交谈是能够被接受的。社交礼貌的要求要让位于挽救爱尔兰语的需要。
家长的水平对爱尔兰语使用意愿有很大关系。一半以上的家长如果对方使用爱尔兰语，自己也会使用，但是不会自己主动使用爱尔兰语。更多的父亲比母亲更愿意在任何场合使用爱尔兰语。母亲的不自信比父亲明显，更害怕说得不好。
7 总结
这本书讨论了一个把爱尔兰语从课堂转入社区的过程。作为第一步，年轻的语言爱好者首先要要掌握这门语言，包括数年的学校，语言活动，访问母语社区，还有尽可能的在一切场合练习爱尔兰语。这些爱好者认识到，现有的设施的不足，因此要创造新的机会。人们对爱尔兰语的广泛兴趣早已存在，合适的人员存在，开设各种课程，克服各种困难。1960年代，时机成熟了，各种因素作用的结果就是建设一个爱尔兰语社区，一群人可以共同地实现共同的目标。一个社区的建立才能够保证建立一个爱尔兰语能够成为日常交流语言的环境。贝尔法斯特的这个爱尔兰语社区的建立有以下几个特征
1 很小的一个群体（最初的5个家庭）能够成功地实现他们最终的计划本身就是一个很了不起的成就，尤其是考虑到他们最初十年中做遇到的各种困哪。
2 双语氛围从社区小学和幼儿园扩散到了附近地区。最初的社区家庭给社区外的家庭提供了学习爱尔兰语的确实的机会，整个爱尔兰语的学习网络随之扩展。
3 城市爱尔兰语社区给更广泛的方面施加了影响。最基本的，社区学校的存在给爱尔兰语学习者注入了自豪感，整个北爱尔兰都从社区的成功中得到鼓励。社区事实上领导了北爱尔兰的语言复兴运动，尽管这是社区原来没有计划的。其他个人和团体考虑艰难的语言项目的时候，就会以社区为榜样。
4 从语言复兴的角度，社区成功地使爱尔兰语成为孩子们的母语。考虑到社区父母们最初要投入很大精力学会爱尔兰语，这个成就显得尤其了不起。最初考虑起来，创始者们遇到的困难是非常巨大的。但是，创始人们采用了“每次先解决眼前的问题”的态度。预先共同同意要实现的目标，每当一个困哪出现的时候，就着手解决。这种方式使得人们获得了解决困难的经验和信心，而不是最初设想困难的时候就失去信心。在贝尔法斯特，爱尔兰语被证明可以是日常语言，不再被偏见的认为是过时的语言，而且使用范围越来越广。
5 从语言学的角度，社区完善了爱尔兰语使其更适应自己的需要。孩子们自如的，高兴地用爱尔兰语交流。
6 这个社区的经验对全球其他致力于语言复兴的群体也有帮助。
家长观察到其他孩子们可以自如使用爱尔兰语，促使许多家长把自己孩子送入社区学校，包括那些原来对爱尔兰语学习有怀疑的人。这一现象在三十年前都被认为是理想主义，不现实的事情，现在被认为是自然可行的事情。
孩子们可以自然无障碍的用爱尔兰语交流的事实，帮助社区从政府申请到更友好的的政策环境。传统上政府对爱尔兰语是忽视甚至警觉的态度，社区创始者在申请政府财政支持的过程中，电视台常常光顾社区小学，电视台对社区的报到赢得了广泛的赞誉，原来越多的爱尔兰语学习者的意愿，逐渐地赢得了政府的关注和支持。
语言扩散的过程超过学习附近的地区，包括了爱尔兰语报纸，书店，文化站，电视台工作人员。爱尔兰语在文化领域的阶梯上不断上爬。最初是政府承认爱尔兰语学校并给予其他学校一样的经济支持，然后是收音机中有了爱尔兰语广播，之后一个进步是政府承认爱尔兰语是社会生活的重要一部分。
爱尔兰语社区的建立证明了爱尔兰语可以成为现代城市环境中的日常用语，这归功于社区创始人的的信念，坚持，他们把爱尔兰语变成日常用语，并且传给下一代。正是他们充实了其他的人的想象，鼓舞了其他人的勇气来接受挑战。在爱尔兰语学习者眼中，爱尔兰语并不是某种事业，而是简单地认为是“我们自己的语言。”
（全文完）
翻译说明：上面除了第一部分里个别现状的统计数字，都是书里摘译的，都是原作者的话，当然有些没有完全照书面的翻译，比如把两段话放在一起，调整一些章节句子的顺序等，毕竟没打算做严格的翻译，只是想找那些和满语文有关的部分。
六十年代的贝尔法斯特的爱尔兰语环境，未必比现在的沈阳，长春，哈尔滨，北京的满语环境强多少。现代网络的出现，使得彼此联络还要比那时候方便很多，交通也远比以前发达。很小的一个爱尔兰社区的出现，带动了整个地区的爱尔兰语的发展，人家确实做到了。如果过许多年满语仍然继续照旧的话，只能说满族人不如人家北爱尔兰人，该着淘汰，就不必再强调什么客观环境了吧？
[ 本帖最后由 sears 于 2008/9/22 00:33 编辑 ]
任何一本讲濒危语言复兴的书中都会提到Joshua Fishman的语言复兴模型，他是个犹太裔的语言学者。
分为八个步骤
1 成年人从那些熟练掌握母语的老人那里学会濒危语言，这些老人往往居住在边远地区，主要是学会口语。
2 建立一个一群学习者能够用这种语言社交的环境，这一阶段最好集中于口语而不是书面语。
3 在有一定语言者的地方，鼓励在所有年龄的人群中在家庭使用这种语言，建立社区场所鼓励，保护这种语言的使用，一定程度上要只使用这种语言。
4 各年龄层次的在口语达到一定水平之后，鼓励书面语的使用，但是不是一定要要求政府的教育机构的支持。
5 在政府支持的条件下，在有足够学生人数情况下，把这种语言列为学生的必修课程
6 在以上步骤实现并巩固的情况下，鼓励这种语言成为部分工作场合的语言
7 在以上步骤实现并巩固的情况下，鼓励这种语言成为地方政府服务，大众传媒的语言
8 在以上步骤实现并巩固的情况下，鼓励这种语言成为地方政府办公，高等教育的语言。
可以看得出，这是一个很可行的方案，一步一步的阶梯往上爬。犹太人完整的走完了8个阶梯，所以说希伯莱语的复兴最成功。北爱尔兰爬到了阶梯的第5，6步，所以说还没有完全成功。当然不一定完全套用这个模式，爱尔兰语的复兴也没有完全符合这个先后顺序，比如3，4一直是并行的，也就是口语同时兼顾书面语。锡伯语是从曾经到过的7，8，退回到了现在的3，4了。满语早已退回到了1.
我一直很怀疑希伯莱语的借鉴作用，因为犹太人是个宗教民族，几千年分散在世界各地而不被同化，就是有了宗教的强大保护。希伯莱语从来也没有濒危过，只不过只作为书面语。希伯莱语的复兴是把书面语变成日常口语的过程，这和爱尔兰语，满语这样同时丢失口语，书面语的情况是差别很大的。
满语现在还在阶梯外徘徊，还类似于爱尔兰语社区建立前，扩展民间语言课程的阶段。阶梯前4部份完全可以民间进行，而不需要政府的支持。这点很重要，民间没有大规模自发学习的力量，政府才不会去强迫人们去学习满语。中国是发展中国家，教育经费有限，很多地方基础教育都成问题，开语言教育除非有民间的强大意愿。就算有了学校开设的一周一节的语言课程，能学到多少呢，中学大学学了十年的英语，有多少人熟练掌握呢？英语可还是高考，4，6级必修要求的课程呢。锡伯小学学三年文字，绝大多数人还不是后来都忘光了。爱尔兰语的经验说明，还是自下而上的，民间积极参与的，从家庭到社区，从社区到民族语言教育学校，从民族语言教育学校再到家庭的扩散道路走得更切实有效，并不很快，但是很坚实。当然不是说学校满语课不重要，只是不能把学校的语言课看成解决问题的全部方案。一代人做好一代人所在的政策条件，能力范围下能够做好的事情就很了不起了，至于下一代人如何去进一步发展，相信下一代人会更有智慧。
对应爱尔兰语的西部偏远农村的母语社区，满语的西部偏远农村的母语社区就是察布查尔的锡伯语区。北爱尔兰的爱尔兰语社区没有用爱尔兰共和国的标准语音，而是采用了最方便找到母语人的附近母语社区的语音。对于满语来说，最方便的找到母语人的语音就是锡伯口语。众所周知，三家子的满语和察布查尔的锡伯语可以不费力的相互理解。如果建立以满语授课的小学，幼儿园的话，最初最方便的当然是聘请锡伯语母语人，也能带动非母语人教师的口语水平。网上有报道了，察布查尔县培训出来的锡伯语语言教育老师找不到工作，纷纷该行了，这是很宝贵的资源。还可以像爱尔兰社区那样，让老师，学生到察布查尔去进修实习。
就像爱尔兰人的经验，不管是那种语音，只要达到了很熟练的程度，很容易就能转换成其他语音。所以我觉得我们现在争论满语应该用那种语音没有特别大的意义，不管用哪种语音，达到一定熟练程度就相通了，能够很容易的转换，关键还是哪种语音能最快的推广普及。以前满文懂得少的时候，总有人争论传统满文还是拉丁转写的问题，现在大家水平提高了，这个争论就基本不存在，我想语音标准的问题也会类似。现在限于现有条件，学习人都是先满文书面语，等水平高了些，对口语的要求也需要跟上，才有可能开始爬那个阶梯。
[ 本帖最后由 sears 于 2008/9/22 22:04 编辑 ] 回归语言保存的基础：
以家庭、社区为主的母语世代传承
张学谦
摘要
本文从挽救语言流失（RLS）的理论出发，尝试指出将学校母语教育视为母语复振“万灵丹”的限制，并提出回归家庭、社区的母语世代传承以为解决之道。学校母语教育虽然有助于母语保存，但是单靠学校是不够的。本文认为家庭-社区的强化才是母语永续生存的核心机制。因此，所有保存母语的活动，最后一定得集中在保存及维护母语在家庭、社区的使用。本文主张由下而上的草根性运动，强调自我掌控私人语言的使用，以自我增权的方式维持母语。文中提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议﹕“一人一语”、“一地一语”、母语薰陶营、师徒制培养母语人才、社区语言方桉小组、社区母语幼稚园等。
关键词﹕家庭、社区、母语教育、语言复振
1．前言
学校与家庭社区的语言文化无法衔接是弱势族群普遍的经验。一位Apache小孩所写的诗就表达了弱势族群对学校排除族群语言文化的伤心无奈（Cazden & Dickenson 1981: 457-8)﹕
你曾经因为学校感觉伤心吗？
我曾经，因为我从学校学了一大堆话，
不过那都不是我的语言。
事实上，这首诗所描写的现象也适用于台湾的语言教育。台湾过去的语言教育视本土母语为学习国语的障碍，因此推行独尊国语、压制本土母语的单语教育政策。结果各族群的学生学会了国语，却丧失其母语。近年来台湾各族群母语流失日益严重，本土母语教育于是成为母语复兴运动的主要诉求。母语教育权的诉求并没有立即得到教育当局的回应。最初的政策回应是取消过去压制本土语言的命令；然后，才象徵性的在『乡土教学活动』中安插母语教育的时间（一星期不到十分钟）；最后，经过不断的争取教育部才决定将本土语言列为『九年一贯』的必选课程（一星期一节母语课）。
当语言大量流失，成为濒危语言时，母语不在家庭社区使用，学校常被视为母语传授的主要场所。问题是﹕单靠学校的母语教育是否能挽救本土语言的流失？母语教育的确重要，大卫．克里斯托（2001﹕254）就认为『加强濒危语言于教育体系裡佔的份量，濒危语言的复兴运动才能有所进展』。不过，他同时也警告说学校的母语教育并非万灵丹，把所有的责任推给学校，也是于事无补。
语言复兴运动是多面向的工作，相当複杂与困难。然而，在处理複杂困难的问题时，常犯的错误是将它简单化，试图寻求可以一劳永逸的万灵丹。目前母语复兴工作逐渐出现将重心完全放在学校母语教育的趋势。这种把学校当做母语复兴的万灵丹的神话相当危险，因为它极可能让我们误以为学校的母语教育足以挽救母语流失，而忘了其他更为基本的母语复振工作。
其实，家庭和社区才是母语保存的根本。『原住民族语言振兴发展四年计划草桉』就正确的指出原住民族语言家庭化与部落化的重要，并在原住民语言振兴发展家庭化谘询会议（台东县政府，2001/4/4）提出『族语教学不能只在学校进行而已，族语的学习应从家庭和社区开始并且透过学校再教育，呼吁家长在家庭和社区中尽量教导孩子说族语促使社区部落之族人之重视，结合地方精英，教会人士和各阶层的力量营造一个良好的族语学习与使用环境。』本文的目的即在提供族语家庭化和部落化的理论基础，并提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议。
2．『挽救语言流失』的理论
Fishman（1991）透过深入分析描写世界上主要的语言运动，提出『挽救语言流失』理论（Reversing Language Shift , RLS ）。他以『世代失调分级表』（Graded Intergenerational Disruption Scale, GIDS）来记录语言流失或保存的情形，同时提出促进语言保存的相关建议。如表一所示，『世代失调分级表』将挽救语言流失的分为八个阶段。世代失调的严重程度和其级数成正比。
如表一所示RLS 的理论主要是达成双言社会及超越双言社会这二大部分。第八阶段到第五阶段是追求双言社会的建立。这个时期强调：自立自救、 要事先办以及两代间语言文化传承的联繫（Fishman 1991：396）。少数民族通常无权无势，又很欠缺资源。所以对少数民族来说，自立自救是语言流失的时候，保存社会语言稳定唯一可靠的方法（Fishman 1991：396）。
意识重建了后，进入第八阶段。第8级是濒临绝种的阶段，只有少数的长者会说母语。这个阶段的重点是重建本族语的规范。主要是语言学的工作，譬如文法、字典、语音、语意、成语、俗语的整理。记录濒临灭种语言的工作相当重要，美国语言学会就曾发表“需要记录语言多样化”的政策声明，鼓励语言学家积极从事濒临绝种语言的记录工作（Linguistic Society of America 1996: 181-182）。但是如果想超越这个阶段，单靠语言学者并不够。因为要是没有动员、组织，这个阶段的结果可能只是增加几篇语言学的论文而已。
第七阶段的语言还有的中年和老年的母语使用者，不过他们都已经超过生儿育女的年龄，又没有教导小孩说母语。因为还有部分的母语使用者，这个阶段有时会让人误认母语保存没有问题。事实上，这些母语使用者可能只是最后的母语说话者，如果不加注意的话，不用一个世代，就会濒临绝种。这个阶段需要连结母语和一般家庭、日常生活和儿童的社会化过程，具体的做法可以参考毛利人和夏威夷人“语言巢”（language nest）方桉，提供学前儿童母语薰陶的幼稚园教育（Fishman 1991，张学谦 1996）。
表一．『世代失调分级表』（Fishman 1991:395）
1. 较高层次的教育、工作、大众传播媒体以及高层的政府运作；
2. 地方／地区性的大众传播媒体以及地方政府的民众服务；
3. 包括本族群及其他族群的地方／地区性的工作场所；
4b. 部分的族群母语教育。课程设计及人事安排受其他族群的控制；
4a. 完全使用母语的学校。本族群对课程设计及人事安排有主导权；
II. 达到双言社会（diglossia）之后再超越双言的RLS
5. 培养成年人及少年人读写能力的学校，并没有取代义务教育；
6. 有世代相传及人口集中的家户／家庭／邻里：母语传承的基础；
7. 社区里还有老一辈使用本族语的文化交流；
8. 重建本族语，成年人再学习母语（将母语当作第二语言学习）；
I.（意识启发之后）欲达成双言社会的RLS
第六阶段包括居家－家庭－邻里－社区的强化，是整个追求语言文化代代相传的核心工作，也是以后各阶段的必要条件。在这个阶段父母继续传授母语给后代，家庭－邻里－社区的活动仍然是以母语进行。这个阶段特别重要，因为儿童的基本社会化的过程就是在这里完成的，儿童和母语的关係也是在这里建立起来的。Fishman（1991）认为其他阶段的发展要是没有和第六阶段连接起来，对语言文化的传承没有任何实质的意义。因此，所有保存母语的活动，最后一定得集中在保存及维护母语在居家－家庭－邻里－社区的使用（ Slate 1994:4 ）。简单来说，任何 RLS 的措施都要看它是不是能达成、加强世代间的语言文化连繫来加以评估。
第五阶段是正式的语言社会化（ language socialization ）活动。目的是培养成年人和少年人读写能力以及学习正式的语文使用。这个阶段设立的学校并没有取代义务教育。
第四阶段有二种类型的学校。4a是取代义务教育的学校，本地人对课程设计及人事安排有主导权。4b是提供部分的本族群母语教育的公立学校。不过，课程设计及人事安排这两方面都受其他族群的控制。对弱势族群来说，这二种类型的学校都不容易争取到。就算争取到了，通常也是太晚、太少，无法保证RLS的成功。第三阶段包括本族群及其他族群的地方／地区性的工作场所。这个阶段牵涉到社会地位、社会流动以及现代社会的运作，很难影响、控制。可能的做法是在工作场所、服务处建立使用母语的部门。第二阶段是母语使用在地方性的大众传播媒体以及地方政府的民众服务机关。第一阶段母语在政府机关、工作场所、大众传播媒体及教育部门使用。这二个阶段要是没能影响到第六阶段，就只有象徵性的意义。
3．学校母语教育的局限性
虽然学校母语教育对母语复兴多少有些帮助，不过，如同社会语言学家Fishman（1985﹕373）所指出的﹕“语言保存需要学校，不过单靠学校是不够的”。以下将讨论学校母语教育的三个限制﹕1）不是语言保存的最关键因素；2）学校的母语教育太晚也太少；3）无法达成沟通外的功能。
3．1 学校教育不是母语保存最关键的因素
由RLS理论可知学校的母语教育（第四阶段）并不是挽救语言流失的关键，家庭、社区的母语传承（第六阶段）才是最重要的。如图一所示，学校对母语的作用是扩展性的和贡献式的（Fishman 1991﹕372），主要是水平的语言功能扩张；但是家庭、社区的母语传授却是垂直的代代相传，而这就是母语赖以永续生存的凭藉。换句话说，学校的母语教育一定要影响到家庭、社区的语言使用才能达成垂直的代代相传。Hinton指出（1999﹕75） ﹕
“如果学校是母语学习的场所，又要想达成语言复振的目的，那麽就得把母语带出教室外，带回家使之成为社区沟通的语言….这意味着学校的语言课程必须是社区活动的一部分，不能只是学校自己设计、推行而没有社区积极的参与。”
希伯来语的复兴就是最好的例子。希伯来语沉寂了两千年多年，却在20世纪初，起死回生，其中重要的因素之一就是学童把从学校习得的母语带回家庭、社区，并且又传给下一代。
图一．母语垂直的相传vs.水平的扩张
|
▼ 母
|语
语 言 功 能 ▼ 的扩张
＜－－－－－－－ |－－－－－－－＞
▼ 代
|代
▼ 相
|传
▼
反之，要是学校母语教育没有影响到家庭、社区的语言使用，则无法达成挽救母语流失。爱尔兰就是一例。爱尔兰早在1920年就实施母语教育。不过爱尔兰语的推广只限于学校，没有影响到社区、家庭的语言使用，因而未能挽救语言流失（张学谦 1996﹕288）。Macnamara (1971:73)以亲身的经验说出爱尔兰语只是被视为学校语言的情形﹕
“当我差不多八岁大的时候，有一次我和大我三岁的姐姐一起去买糖果。老板突然问我为什麽不说爱尔兰语。和一般的小孩一样，我只知低头不语。一出杂货店，我就问我姐姐那位妇人到底是在说什麽。姐姐跟我解释说学校的爱尔兰语教育就是要让我们能在各种场合都能说母语。她一说完，我就很天真的问她﹕爱尔兰语是日常生活使用的语言吗？”
母语的家庭世代语言传承是弱势语言保存的关键，政府政策或法律并无法确保弱势族群的永续发展。Fishman (1991:91)主张﹕“语言活动要不是集中在隔代传承的话，将迈向（语言的）社会死亡之路。”因此，他认为不可以太过依赖传播媒体、学校和政府机关的努力。
3．2 学校的母语教育太晚也太少
弱势语言在教育上普遍不受重视，功能不但受限，教学时间也是明显的不足。在教育上弱势语言既无启蒙识字的功用，也不是教学媒介语，甚至连作为学校的学科都大有疑问（曹逢甫1995）。因此，对母语的学习和保存而言，学校常是太晚、太少，无法保证 RLS 的成功（Fishman 1991：379）。纽西兰的毛利语教育就是典型的例子。纽西兰的国小和国中阶段，一星期有四至五小时的毛利语课程。不过，对毛利语并没有多大的帮助。有很多原本会说母语的“语言巢”毕业生上学没多久毛利语就讲不流利了（Fishman 1991：243）。
『九年一贯』的母语教学节数同样严重不足。目前的规定也由原本一星期至少两节减为一节课。如果要靠学校这一节课来复兴母语也未免痴人说梦。根据原民会的调查，目前原住民地区35%的原住民缺乏学前教育机构，其他设有学前机构的地区也没有普遍实施族语教育。目前的学校教育并没有平等的对待本土语言，母语的教育地位、功能及意义还没有得到应有的重视（陈淑娇2001）。在这种情况之下，很明显的单靠学校的母语教育是无法做到挽救灭种中的台湾本土语言。
3．3学校教育缺乏沟通外的功能
学校的母语教育另一个不足的地方是无法达到母语的沟通外功能（extracommunicational functions）。族群语言的意义远超过单纯的沟通工具，母语是情感的寄托、认同的记号、文化的表徵和社会的联係。可惜的是在情感、认同、社会联係的象徵面向上，学校的母语教育只扮演有限的角色。Fishman （1991﹕373-374）认为只有这些富于情感、亲切的家庭-邻里和社区认同和社会联係的经验，才能开始世代间的母语传承经验。如果缺乏这样的经验，就算有学校教育也无法传承下去。
4．回归家庭与社区的母语教育
从RLS的理论来看，第六阶段，即家庭－社区的强化，是挽救语言流失的关键。不过，这并不意味着学校的母语教育不重要，只是说家庭、社区是更为基本重要的母语传承机构。RLS理论认为其他阶段的发展应该和第六阶段连接起来，才能对语言文化的传承作出实质的贡献。以下，4.1节讨论以母语“私有化”的方法达成自我掌控的母语复振；4.2和4.3节分别提出进行家庭、社区母语教育的具体方法和实例。
4．1 自我掌控的母语复振﹕母语“私有化”的观点
Ruiz（1990）所提出的语言“私有化”（privatization）方法很值得弱势族群的母语复振运动参考。“私有化”强调自我掌控私人语言使用，以自我增权（empowerment）的方式来维持母语。家庭、社区的语言保存工作靠的不是社区外的政策力量，而是社区成员发挥他们的语言忠诚所作的由下而上的草根性运动。Ruiz（1990﹕18）所谓的“私有化”是指﹕1）发展能为弱势社区所用的资源以增加“文化资本”；2）掌控自己的生存使得弱势社区得以积极的谋求自身的利益。
家庭、社区是比学校更为基本、重要的语言保存或复兴基地。Ruiz（1990）曾经调查19世纪后期在美国中西部的德语社区和在西南部的墨西哥社区的语言保存情形。他发现德语社区虽然有公立的双语教育，却无法保存母语，而墨西哥社区不但没有双语教育，其母语更惨遭压迫、歧视，然而其母语依然活存。Ruiz认为其中的关键在于私有化的有无。德语社区因为过分依赖学校的母语教育，不重视传统的语言文化维繫机关，当骤然失去外在制度支持的时候，其母语也就一蹶不振。墨西哥社区正好相反，因为没有理由相信社区以外的支持力量，“他们转而寻求内在的支持，因而，强化能够有助于语言长期保存的机关—教会、家庭和邻里”（Ruiz 1990﹕17）。Kjolseth（1982﹕25，转引自Ruiz 1990﹕18）特别强调家庭对母语维持（retention）的重要性，他说﹕
“西班牙裔的家庭如果想要保存他们的族裔语言的话，就必须掌控一个他们能有效、持续控制的语言使用领域﹕家庭。在私人的家庭领域裡，家长坚持自己和小孩都使用西班牙语是唯一切合实际的希望。”
4．2．1 建立母语薰陶家庭
家庭是各族群人士最能直接控制的母语使用场域，也是孩童语言社会化的主要地方。母语在家庭的使用可以说是DIY的母语复兴运动，不需假手他人，也无需任何花费，需要的只是对母语的忠诚及实践的决心。母语的使用也是重要的家庭教育。儿童透过这些社会情境和照顾者的互动，建立“自然而然的情感、亲密、认同和忠诚感的早期联係”（Fishman 1992﹕293；引自 Warner 1999﹕325）。
家庭双语现象（family bilingualism）的研究可以作为如何在家庭中保存弱势语言的参考。这些研究主要是透过记录父母亲对小孩说的语言还有社区的语言来了解儿童双语能力的发展（Romaine 1995, Harding & Riley 1986, 黄宣范1995）。Romaine（1995﹕183-205）以父母亲培育双语儿童所採用的策略作为分类的标准，区分出六种类型，这其中以“一人一语（“One Person—One language”OPOL）”和“一地一语”（“One Language—One Environment” OPOE）的方法最常被使用，分别介绍如下﹕
1．一人一语
父母﹕父母亲有不同的母语，各自有些母语能力。
社区﹕父母亲之一的母语是社区的强势语言。
策略﹕小孩出生后，父母亲各自以自己的母语对下一代说话。
母语如果不在社会上使用，那麽家庭可能是唯一保存母语的地方。家庭双语现象的研究显示对说不同母语的双亲而言，“一人一语”是培育儿童双语能力最适当的方法。主要的原则就是父母亲各自以本身的母语和孩童说话，孩童则以父母亲跟他们说话的语言回答。
黄宣范（1995﹕248）曾研究台湾双语家庭的类型，认为“一人一语”是保证下一代为双语人才的捷径。他的研究同时显示客家语及原住民语常常未能传承给下一代，因为家庭的语言策略不当造成母语流失。这个造成母语流失的家庭语言策略是﹕“父母亲相互以母语交谈，但用强势语言跟下一代交谈”（黄宣范1995﹕249）。「弱势族群的家长应该了解对缺乏大环境支持的弱势语言而言，家庭可能是下一代学会母语的唯一场所。」家长应该重视族群语言的文化、教育和认同功能，提供机会让孩童学习双亲的语言文化，以后孩童才不会感叹说没有机会学习双亲的语言文化，或觉得和自己族群的传统文化割裂（Cunningham-Andersson & Andersson 1999﹕34）。
实施“一人一语”的时候，常见的情形是儿童虽然懂得父母说的话，不过常以社区的语言回答（Romaine 1995:186）。社会语言学的研究显示在缺乏社会支持的情况下，儿童很难习得弱势语言的主动能力。儘管如此，双亲仍应儘可能的以母语和孩童说话，就算他们答以强势语言。理由是孩童可以透过听讲学到被动的技能，而语言的被动知识可以轻而易举的转变为主动，譬如说到家乡拜访亲友或遇到仅说母语的单语说话者。
2．弱势的家庭语言/“一地一语”
父母﹕父母亲的母语不同。
社区﹕父母亲之一的母语是当地社会的强势语言。
策略﹕父母亲对下一代都说弱势的母语，儿童在家庭外接触强势语言。
要是家长担心孩童得不到足够的母语输入的话，可以选择“一地一语”的方法（Cunningham-Andersson & Andersson 1999﹕37）。这个方法主要是划分语言的使用领域﹕双亲皆在家庭以弱势语言和孩童说话，营造仅用母语的家庭环境；孩童从街坊邻里、游戏场所或教育等途径学习强势语言。简单的说，就是在家说母语，在外说强势语言。这个做法也符合社会语言学对母语保存的看法，譬如Fishman（1967）认为双言现象是少数族群维持其语言的必要条件，弱势语言至少可以在低阶的亲密领域得到保存。
4．2．2 营造家庭母语环境
弱势语族的家长必须协助小孩营造母语环境，建立丰富的语言经验。如邀请说同一母语的孩童及成年人到家庭访问，经常的和母语的单语说话者见面，到说母语的地区旅行。也可以藉由听儿歌、歌曲、笑话、谚语或看书、录影带、电视、卫星电视等来扩展孩童语言经验。在营造母语环境时，需要注意的是要“….丰富的语言经验千万不可变成“家庭作业”。语言实践意味着快乐的参与而非无聊的练习；是令人欢欣鼓舞而非痛苦的忍受；是刺激的挑战而非强制的苦差事”（Baker 1995﹕15）。
Cunningham-Andersson & Andersson （1999﹕76-82）认为父母亲可以为小孩的语言发展作出重大的贡献。他们提出以下的做法﹕
．在各种不同的情境和孩子说话，让孩童在丰富的母语环境中成长；
．听孩子说话；
．追踪孩童的发展；
．读书给孩子听﹕常念书给孩童听可以刺激儿童语言成长；
．教孩子阅读弱势语言﹕听录音带阅读、引起阅读动机；
．寻找弱势语言的资料﹕如故事书、儿歌、电玩、电视教学节目等。
另外，加拿大的第一民族（First Nations）对家庭推广母语使用有以下的建议 (Kavanagh 1999:40)﹕
．在用餐时或一些经常性的活动使用母语。要有耐心，不要轻易的放弃！
．学习你的小孩正在学校学的语词；
．以母语和幼儿说话，把你会的语词都教他；
．利用时间和长辈和其他的母语说话者相处；
．鼓励小孩和祖父母或其他会说母语的人说母语；
．请求长老用母语和年轻人、年轻的父母亲说话；
．将母语融入家庭的游戏和娱乐中；
．持之以恆的参加母语教学课程。
4．3 建立母语化的社区
除了家庭以外，母语的社区化也是母语延续的重要关键。将母语扩展到社区的语言使用可以增加个人的母语沟通网路、增进母语使用的机会和能力、加强邻里关係、又可认识社区的族群语言文化，是重要的母语教育和生活教育。本节将介绍几种建立母语薰陶环境的方法。
4．3．1 建立社区的母语薰陶环境
加拿大第一民族（First Nations）条列出一些推展社区母语使用的方法，值得参考(Kavanagh 1999:40)﹕
．制作海报、分发小册来推广母语，如“你今天和小孩说母语了吗？”；
．竖立母语写成的交通号志和街道的招牌；
．使用母语玩游戏，如宾果游戏；
．发行母语的通讯；
．组织周末母语课程或全说母语的周末（immersion weekend）；
．竖立传统地名的招牌；
．在公开的晚宴和其他的社会交际场所使用母语；
．支持母语在政府机关的使用，如会议、文书往来；
．鼓励年轻人和长辈常常聚会。
4．3．2 建立儿童的母语环境
弱势族群常因经济因素离乡背井到都市打拼，在缺乏族群社区的情况下母语很难传承给下一代。在这种情况下，弱势族群除了可以以“一人一语”或“一地一语”的方式坚持家庭的母语使用外，还可以串联的方式结合同一族群的家庭成立家长和孩童团体（Cunningham-Andersson & Andersson 1999）。这些说同一母语的家庭可以分享传承母语的经验，参与以母语进行的活动（如﹕假日学校、儿童游戏班、幼儿班、野餐、郊游远足）。这些团体需要时常保持联係，一星期至少聚会一次，每次两钟头。建立儿童游戏班的方法如下﹕
1． 找出说同一母语的家庭或相关团体；
2． 会面商讨经费来源、地点、聘任教师；
3． 安排设计儿童的活动；
4． 一组至少应该有十个儿童；
5． 团体聚会一律使用母语；
6． 家长需要和孩童一起游戏、说话，以刺激儿童使用弱势语言。
利用寒暑假或平常假日办理母语薰陶营（immersion camp）也是很好的社区母语活动。北加州的卡鲁克族（Karuk tribe）曾于1992年办理母语薰陶营的活动（Sims 1998﹕102-103）。这个营队的活动以语言文化活动为主，目的是要将不同世代的人聚集起来（包括小孩、家长、和母语流利的长老），营造完全的母语薰陶环境。母语营的活动包括语言教学活动、传统技艺、文化和娱乐活动（张琦琪、许添明2000﹕94）。母语薰陶营使用互动式的教学策略。卡鲁克语言课除了介绍字彙和片语，又以问题和命令来鼓励听讲、观察和跟着老师作动作。母语营提供有意义的语言情境，这些环绕在游戏、吃喝、唱歌、跳舞、说故事、短剧演出和工艺的活动提供儿童提升听力和练习使用语言的机会。母语营以口语为主，孩童可以不断的听到长老、工作人员使用母语，卡鲁克语书写的标签和告示则提供额外的语言增强。母语流利的长者是营队得以顺利进行的核心人物，他们提供语言的咨询服务和协助以母语进行各式各样的活动（Sims 1998﹕103）。最重要的是长老在教导孩童母语和支持成年人学习母语方面扮演积极的角色，因而能建立起维持语言延续力所需要的世代间的联系（Sims 1998；Fishman 1991）。
4．3．3 以师徒制培养新一代母语说话者
卡鲁克族另一项值得学习的社区母语保存计划是师徒制。濒临绝种的语言，通常只有少数的长者会说母语。师徒制可以用来培养新的母语说话者，建立不同世代的联係。卡鲁克族于1993成立第一个师徒制小组，由师徒制语言学习计划（Master-Apprentice Language Learning Program）所赞助支持。这个计划首先在1992年的加州原住民研讨会被提出，Hinton （1994﹕231）对师徒制语言学习计划有如下的描述﹕
“这个计划强调教导有高度学习动机的年轻人….构想是以奖助金提供长老和年轻人构成的师徒制小组生活津贴，让他们可以几个月不用工作，而且能脱离英语社会的影响，完全的浸渗于传统的语言文化环境。在完全母语的薰陶环境下，估计大约三至四个月的时间就能大大的提升母语流利的程度，特别是对已经有一些被动语言能力的人。”
师徒制的教学理论是成年人能以非正式的方式学习语言，透过和本地说话者听讲、练习和发问来学习，而不是有意识的教导，只要浸渗在完全母语的环境下，自然而然就会学会母语。1998年卡鲁克族有两组师徒制。他们都参与薰陶课程、学校和成年语言课程的母语教学或是发展卡鲁克语的书面语。师徒制小组一星期至少见一次面，学习语言。刚开始师傅和徒弟一起在柏克莱大学接受相关的语言学和语言教学训练。师傅学习如何帮助学徒学习母语，而学徒则学习帮助自我学习的方法。在教学方法论方面强调沟通本领（communicative competence）﹕“语言学习就在实际的生活中，因此鼓励小组由日常活动中创造出自己的语言课程，使之成为小组成员以卡鲁克语交谈的主题（Sims 1998﹕107）。”大部分的师徒制小组一星期最少有20小时的母语学习时间，学徒也被鼓励将母语应用到其他地方。Sims（1998﹕107）指出师徒制的好处不但在于能实际和立即的应用刚学到的卡鲁克语技能，在语言学习中又同时达成语言世代相传的过程，对语言传承有相当重要的贡献。
师徒制目前在许多母语流失严重的地区实施。同样面临语言灭绝的Euchee族，也尝试运用师徒制来创造新一代的母语说话者。Linn et al.（1998﹕70）描述Euchee族师徒制中师傅和学徒的教学原则﹕
1） 师傅的教学原则﹕“使用手势、脉络、物品、和行动来帮助学徒了解所说的话；和语言“游戏”的意愿，一同创作诗歌、戏剧和字谜游戏；使用各种策略来增加理解和测验理解程度，如给命令、问问题；和最后，有耐心….师傅要儘可能的在不同的情境重複字词。”
2） 学徒的学习原则﹕“对学徒要求要主动学习，问关于周遭事物的名称，创造语言学习的情境。学徒禁止讲英语，甚至当母语缺乏相对的语词也是如此。练习是重要的，学徒被鼓励和老师、同学和他人尽量的使用新的语词、句子和文法。最后，鼓励学徒从错误中学习，“如果你不知道如何说才对，错的也行”。学徒应该使用任何他们所知道的，然后以手势和情境线索补足。”
4．3．4 成立社区语言方桉小组
美国奥克拉马州（Oklahoma）的Euchee族同样面对母语流失的危机，他们成立社区语言方桉小组（ community language project team），以协力合作的方式进行母语复振的工作。 Euchee语言课于1993年成立。很多长者都乐于参加语言课，对他们而言，语言课有以下的功用﹕
1． 增强社区的友好情谊、积极的参与社会交流；
2． 语言课提供他们使用母语的机会；
3． 教导下一代的环境。
Euchee族长老相当关切母语的流失问题，积极投入母语复振运动。一位热心的长老这麽说（引自Linn et al. 1998﹕67）﹕
“我尽力以母语和人交谈….任何时候要是你来到我身边，如果你会说母语，不要犹豫，我会很高兴以母语和你交谈。要是你不知道怎麽说，尽管问我，我会的话，就会教你。只要我活着还能帮助你，我很乐于帮助。”
语言小组积极提供各种语言活动，同时提供下列诱因（Linn et al. 1998﹕69-71）﹕
1． 分享食物；
2． 特别活动﹕圣诞活动、说故事、让家庭和社区成员参加、增强团体凝聚力，加强复兴母语的动机；
3． 语言营﹕有效的提升母语学习的热忱；
4． 师徒制；
5． 募款。
Linn et al. （1998﹕76-77）提出成立社区语言复兴或保存方桉的七个要点﹕
1． 少数积极投入的成员强过于一百个有兴趣的人；
2． 语言小组的成员需要拜访精通母语的本地说话者邀请他们加入小组；
3． 要有基本的装备，如录音机、录音带、纸张、麦克笔等。
4． 语言小组需要找一个能固定聚会说母语的地方；
5． 一开始就定下聚会规则，如﹕
a） 尽可能的说母语；
b） 孤立的学习单字不等于语言学习；
c） 尽可能在情境中使用母语来表情达意；
d） 一踏入聚会所就说母语；
6． 除了说母语外，谈论母语也是有趣的教学经验；
7． 以团队的精神一起做事。
4．3．5 社区成立母语幼稚园
建立母语幼稚园可以提供学前儿童母语薰陶的环境。有许多的弱势语族都建立了母语幼稚园来推展幼儿母语教育，最常被引用的例子是纽西兰的毛利人的语言巢（Fishman 1991；Spolsky 1989；张学谦1996；悠兰．多文1999；黄丽容1999）。
面对母语绝种的威胁，毛利人于1982 年建立语言巢，即完全使用母语的幼稚园。语言巢运用传统的whanau观念来推展母语教育，以kohanga（家庭）的方法来培养下一代。儿童在母语幼稚园可以得到很好的照顾，又能在五岁左右就学会毛利语及英语。负责照顾儿童的 kaiawhi（保母）是精通毛利语言及文化的妇人，她们每天提供四到八小时的时间照顾学童，她们完全使用毛利语跟儿童说话、讲故事、游戏。妈妈和kaiawhi 一起养育儿童，除了可以学习毛利语言文化以外，又可学习养育儿童的方法。
语言巢提供一个完全使用毛利语的母语薰陶环境，毛利语是语言巢唯一使用的语言：「不管甚麽时候，访客、督导都必须遵守一个规定：儿童所听的及所说的都得是毛利语」（Department of Maori Affairs 1983：9）。语言巢的建立对毛利语的保存有很大的帮助。1981年的时候，没有几个小学生会说毛利语，现在每一年都有二、三千的学童，入学之前就有接触母语的经验，很多儿童已经会说毛利语及英语。语言巢的成功主要是靠毛利人对自己母语的忠诚感并且适当的运用传统的家庭和部落的观念来推行母语、重建社区。
另外一个例子是新几内亚的乡土语言学前教育（Tok Ples Pri Skul，简称为TPPS）。TPPS是社区本位的草根性教育运动。Siegeal描述TPPS的情形如下﹕
TPPS乡土语言幼稚园运动显然是草根的、社区自动自发的活动。在这个个桉裡，是社区自己决定要设立幼稚园，社区的成员自己盖教室，决定课程，协助制作教材。社区也提供教师正式教育的学历，通常是六年级或以下，因为熟知当地的语言文化而被选择。通常，教师是不支薪的义工。(Sigel 1997﹕208；引自Davis 1999﹕89)
TPPS推展得相当成功，在增进本土文化、语言保存等方面都比公立的学校好。草根性的语言规划是由下而上的，突破了过去仅重视由上而下由官方规划实施的语言规划方式。Davis （1999﹕89）认为“新几内亚可以得到的启发是非正式的系统也可以扮演重要的角色。社区参与、非政府组织和去中心化的计划应该纳入语言规划的考量”。
弱势语言的家庭化和社区化不但有学理的支持，同时也是确实可行的。不过，家庭、社区很难透过由上而下的政令方式直接影响。最重要的还是靠各族群人士发挥本身的语言忠诚，以自我增权的方式，由下而上，透过社区成员展现草根的力量，建立起母语的复兴基地﹕家庭社区。这种做法的效果远胜于由上而下的官方语言规划。
5．结论
本文从挽救语言流失的理论出发，探讨学校母语教育的限制及其超越之道。语言复振是多面向的工作，相当複杂与困难。然而，如同孟肯（H.L. Mencken）所指出的『对任何複杂的问题都有一个简短、容易、又错的答桉』（转引自 Brown 1994﹕33）。现在将母语复兴工作的重心完全放在学校母语教育的趋势，正是犯了把问题简单化的错误。
母语复兴没有任何可以一劳永逸的万灵丹。本文指出学校母语教育的三个限制﹕1）不是语言保存的最关键因素；2）学校的母语教育太晚也太少；3）无法达成沟通外的功能。本文并非反对学校的母语教育，而是在批判将学校当做母语复兴万灵丹的神话。这种神话可能让我们误以为学校教育足以挽救母语流失，而忽略了其他更为基本的母语复振工作。
文本的重点在指出家庭、社区是最基本、最重要的母语复兴基地。挽救语言流失的理论指出母语复兴运动应当特别加强“家庭-邻里-社区这个连接成年人和儿童的（社会）过程”（Fishman 1992:293）。家庭、社区的母语保存无法依靠社区外的政策力量，必须透过社区成员发挥语言忠诚，从事由下而上的草根性运动。本文以Ruiz（1990）的语言“私有化”来说明自我掌控、自立自强和自我增权对母语复振运动的重要性。本文提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议，包括﹕“一人一语”、“一地一语”、母语薰陶营、师徒制培养母语人才、社区语言方桉小组、社区母语幼稚园等。
志谢
本文是国科会研究计划『运用语言行销法在学校、家庭与社区推展母语』（计划编号NSC91-2411-H-143-005）的部分研究成果，感谢国科会的赞助。另外，感谢两位匿名审稿人提供宝贵的修改意见。
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Back to the Basics of Language Maintenance: Integrating Home and Community into Language Revitalization Efforts
Tiun, Hak-khiam
Abstract
Based on Fishman’s theory of Reversing Language Shift (RSL), this paper argues for the integration of home and community into language revitalization efforts.This paper discusses the limitations of mother-tongue education in schools, and points out the importance of home and community on the intergenerational transmission of native language.This paper suggests a bottom-up approach to language revitalization, emphasizing the importance of “privatization” of language and self-empowerment.Practical suggestions for the construction of home and community mother-tongue immersion environments are provided.
Keywords: home, community, mother-tongue education, language revitalization
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双语教育的文献上，把这种学会第二语言，而母语流失的现象称为“削减式”（subtractive）的双语现象；与此相对的是“增益性”（additive）的双语现象，即第一和第二语言同时得到保存与发展（Lambert 1977）。
本节主要改写自张学谦（1996﹕277-282）。
双言现象指涉语言在社会上的分工情形，高阶与低阶语言各使用在特定的领域。一般而言，高阶语言使用在正式、公开的场合（政府机构、学校等），而低阶语言则使用于私人、亲密的场合（家庭、亲友间的交谈等）。
另外，Reyher (1999)建议在这个阶段的语言可以採用 Hinton (1994)的语言学徒制 (“Language Apprentice” Model)来振兴母语，详后。
夏威夷也尝试在社区推广母语的使用(Warner 1999)。为了避免制式教育的僵化学习方式，创造母语社区使用的机会。这个母语推展计划以活动为本的方式学习母语。把母语融入社区生活，方法是透过母语进行垒球和排球运动。
关于卡鲁克族师徒制的描述，主要参考Sims （1998﹕106-108）。另外，关于师徒制语言学习原理的详细说明请参考Hinton (1994)。
以下的描述根据 M.Linn et al. （1998）。
上载一篇关于语言复兴的汉语论文，和这本书的观点很相近。
http://203.64.42.21/TG/MTFamily/Lun-sut/lunbun/e.htm
更多的语言复兴的英语论文 可以看 http://jan.ucc.nau.edu/~jar/books.html
有无数的成功经验，虽然这些语言不如希伯莱语，爱尔兰语这么出名。
你是把以前的帖子复制过来的吗？回复的帖子没有吗？ 问春无语 发表于 2011-11-29 22:15 static/image/common/back.gif
你是把以前的帖子复制过来的吗？回复的帖子没有吗？
回复的帖子有很多，我不知道应该怎么弄 jaci sain,首先是聚居，但是在哪里聚居，可以允许我们自由迁徙吗？ fishcrystal 发表于 2011-11-30 18:14 static/image/common/back.gif
jaci sain,首先是聚居，但是在哪里聚居，可以允许我们自由迁徙吗？
我从下长这么大，就没在哪个地方定居超过5年 回复 childez 的帖子
是可以随便走，可是大家没有统一的常住地啊。 回复 fishcrystal 的帖子
国家现在还是准许自行迁徙的。在哪住他无权干涉。 嗯……可以现在满洲自治县实行，进而向外扩展。 回复 性佳氏 的帖子
涉及到保险、教育、医疗就复杂多了。我们国家明显是好的城市和差得城市，城市居民和农村居民待遇差很多，这在其他国家都是不一样的。比如日本，在东京住和在北海道的乡下，国民待遇是统一的，而且迁移户口非常简单，拿身份证到当地社区登个记就完事了。简单得很。 回复 childez 的帖子
希伯莱语复活记[转至外语沙龙]
希伯莱语复活记
希伯莱语的再度使用，是语言学史上独一无二的事。它把一种近2000年不说的语言引回到千家万户的曰常口语之中。
希伯莱语是犹太人的民族语言，是世界上最古老的语言之一。它属于中东闪含语系闪语族的一个分支，没有元音字母，只有22个辅音字母，其文字从右往左书写。许多文学作品和文献是用这种语言创造出来的，今曰则主要保留在《圣经》、死海古卷和大量犹太教法典及文献之中。
公元前70年，罗马人毁掉了犹太人的都城耶路撒冷。犹太人被逐出家园流落世界各地。他们使用寄居国的语言，致使希伯莱语作为口语逐渐消失（但作为书面语继续存在）。
19世纪后半叶，有一个犹太人决心复活希伯莱语。他是立陶宛犹太青年埃里泽·本·耶胡达。1879年，耶胡达发表论文《事关大局的问题》，认为在现代世俗世界同化的压力下，犹太民族作为一个独立民族而生存面临大问题；而共同的语言和共同的家园，是犹太民族存在的必要条件。为了保证民族延续和民族复兴，犹太人必须重说希伯莱语。
耶胡达决心在与其他犹太人交往时只说希伯莱语。他的第一个孩子成了近2000年来第一个把希伯莱语当做母语来说的孩子。1884年，他开始编辑一份周报，进一步宣传他的思想；同时，为了证明古语能够新生，供现代社会使用，他着手编纂一部字典，并积极扩展词汇量。1890年12月，他组建了一个希伯莱语委员会（即今希伯莱语研究院）以发展这项事业。
后来，耶胡达找到了一些愿意实践他语言思想的志同道合之士。他不仅要求他们积极使用希伯莱语，还坚持要这批拓荒者的子女把它当做母语来学。
不错，当时巴勒斯坦地区的犹太学校都讲授希伯莱语，但是仅作为一种了解宗教和经书的古语来讲授。所以，耶胡达的要求对于祖居圣地的犹太人和定居多年的拓荒者来说，影响甚微。不过，年轻的移民们急于开创一种崭新的生活，许多人乐于让孩子去学这种未曾实践过的语言。
在这个萌芽的教育体系中，建立希伯莱语的尝试所遇到的困难不难想像，正如当时的老师所言：“气氛浓重压抑。难以想像和描述第一颗种子是怎么种下去的。我们像哑巴，结结巴巴的，要手和眼来帮忙。”
经过艰苦的摸索，到第一次世界大战时，巴勒斯坦地区全部使用希伯莱语的幼儿园、中小学和专业学校已达64所。
终于，入学的儿童把自己看成了希伯莱语事业的拥护和保卫者。曾有这样一个报道：有人从一个小女孩手中抢走一个布娃娃。才上学一个月的女孩吃了一惊，抓住那人的衣袖，用希伯莱语叫道：“还给我!还给我!”那人装作听不懂，要女孩说意第绪语，但女孩坚持说希伯莱语，宁可因此失去布娃娃。
第一次世界大战前夕，德国的犹太人慈善机构出资在海法市筹建一所技术学院（即后来的海法理工大学）。规划者认为，由于德语是国际公认的语言，新学院中讲课要用德语。消息披露后，巴勒斯坦地区犹太人举行了一系列的示威、罢工、罢课和抗议集会，开学典礼被迫推迟。
同样，其他学校也开始用希伯莱语讲授全部课程。到第一次世界大战末，技术学院以希伯莱语为唯一授课语言；第一代说希伯莱语的家庭也出现了。1925年，希伯莱大学的创办成了全民族的大事。
据1916—1917年间统计，巴勒斯坦地区8.5万犹太人中有3.4万人把希伯莱语当做第一用语或曰常用语。有意义的是，其中农业定居村和特拉维夫市75%的儿童及33%的成年人说希伯莱语。希伯莱语的延续得到了保证。
1923年9月29曰，英国托管当局承认了希伯莱语的地位：“阿拉伯语、英语和希伯莱语为该地区的官方语言。”
虽然希伯莱语在1948年5月以色列国建立前后还经受了多次挑战，移民数往往超过了原有居民数，然而希伯莱语作为存活语言的地位从未动摇。
现在，希伯莱语是以色列国的正式语言，500万人使用。
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人家是从五个家庭开始建立母语社区的。如果我们想搞的话，不管在北京、沈阳、长春、哈尔滨，或是其它的哪个大中型城市，应该都可以凑出几个有共同兴趣和志向的家庭来的。先期应该还不会涉及到迁徙之类的问题吧？
网上虚拟的满语社区是对真实生活的模拟和预演，我们做得怎么样呢？如果在虚拟空间坚持不下去，在现实生活中搬到一起就一定能搞起来吗？ sytao 发表于 2012-1-27 14:55 static/image/common/back.gif
人家是从五个家庭开始建立母语社区的。如果我们想搞的话，不管在北京、沈阳、长春、哈尔滨，或是其它的哪个 ...
只有有些QQ群是强制说满语的⋯⋯ 回复 H.Muke 的帖子
希望满语较好的各位大虾都能带头在群里用满语聊天、交流，坚持就是胜利！
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