- UID
- 46
- 注册时间
- 2011-1-4
- 最后登录
- 1970-1-1
- 积分
- 1996
|
楼主 |
发表于 2011-11-28 16:19:56
|
显示全部楼层
回归语言保存的基础：
以家庭、社区为主的母语世代传承
张学谦
摘要
本文从挽救语言流失（RLS）的理论出发，尝试指出将学校母语教育视为母语复振“万灵丹”的限制，并提出回归家庭、社区的母语世代传承以为解决之道。学校母语教育虽然有助于母语保存，但是单靠学校是不够的。本文认为家庭-社区的强化才是母语永续生存的核心机制。因此，所有保存母语的活动，最后一定得集中在保存及维护母语在家庭、社区的使用。本文主张由下而上的草根性运动，强调自我掌控私人语言的使用，以自我增权的方式维持母语。文中提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议﹕“一人一语”、“一地一语”、母语薰陶营、师徒制培养母语人才、社区语言方桉小组、社区母语幼稚园等。
关键词﹕家庭、社区、母语教育、语言复振
1．前言
学校与家庭社区的语言文化无法衔接是弱势族群普遍的经验。一位Apache小孩所写的诗就表达了弱势族群对学校排除族群语言文化的伤心无奈（Cazden & Dickenson 1981: 457-8)﹕
你曾经因为学校感觉伤心吗？
我曾经，因为我从学校学了一大堆话，
不过那都不是我的语言。
事实上，这首诗所描写的现象也适用于台湾的语言教育。台湾过去的语言教育视本土母语为学习国语的障碍，因此推行独尊国语、压制本土母语的单语教育政策。结果各族群的学生学会了国语，却丧失其母语。[1]近年来台湾各族群母语流失日益严重，本土母语教育于是成为母语复兴运动的主要诉求。母语教育权的诉求并没有立即得到教育当局的回应。最初的政策回应是取消过去压制本土语言的命令；然后，才象徵性的在『乡土教学活动』中安插母语教育的时间（一星期不到十分钟）；最后，经过不断的争取教育部才决定将本土语言列为『九年一贯』的必选课程（一星期一节母语课）。
当语言大量流失，成为濒危语言时，母语不在家庭社区使用，学校常被视为母语传授的主要场所。问题是﹕单靠学校的母语教育是否能挽救本土语言的流失？母语教育的确重要，大卫．克里斯托（2001﹕254）就认为『加强濒危语言于教育体系裡佔的份量，濒危语言的复兴运动才能有所进展』。不过，他同时也警告说学校的母语教育并非万灵丹，把所有的责任推给学校，也是于事无补。
语言复兴运动是多面向的工作，相当複杂与困难。然而，在处理複杂困难的问题时，常犯的错误是将它简单化，试图寻求可以一劳永逸的万灵丹。目前母语复兴工作逐渐出现将重心完全放在学校母语教育的趋势。这种把学校当做母语复兴的万灵丹的神话相当危险，因为它极可能让我们误以为学校的母语教育足以挽救母语流失，而忘了其他更为基本的母语复振工作。
其实，家庭和社区才是母语保存的根本。『原住民族语言振兴发展四年计划草桉』就正确的指出原住民族语言家庭化与部落化的重要，并在原住民语言振兴发展家庭化谘询会议（台东县政府，2001/4/4）提出『族语教学不能只在学校进行而已，族语的学习应从家庭和社区开始并且透过学校再教育，呼吁家长在家庭和社区中尽量教导孩子说族语促使社区部落之族人之重视，结合地方精英，教会人士和各阶层的力量营造一个良好的族语学习与使用环境。』本文的目的即在提供族语家庭化和部落化的理论基础，并提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议。
2．『挽救语言流失』的理论
Fishman（1991）透过深入分析描写世界上主要的语言运动，提出『挽救语言流失』理论（Reversing Language Shift , RLS ）。[2]他以『世代失调分级表』（Graded Intergenerational Disruption Scale, GIDS）来记录语言流失或保存的情形，同时提出促进语言保存的相关建议。如表一所示，『世代失调分级表』将挽救语言流失的分为八个阶段。世代失调的严重程度和其级数成正比。
如表一所示RLS 的理论主要是达成双言社会及超越双言社会这二大部分。[3]第八阶段到第五阶段是追求双言社会的建立。这个时期强调：自立自救、 要事先办以及两代间语言文化传承的联繫（Fishman 1991：396）。少数民族通常无权无势，又很欠缺资源。所以对少数民族来说，自立自救是语言流失的时候，保存社会语言稳定唯一可靠的方法（Fishman 1991：396）。
意识重建了后，进入第八阶段。第8级是濒临绝种的阶段，只有少数的长者会说母语。这个阶段的重点是重建本族语的规范。[4]主要是语言学的工作，譬如文法、字典、语音、语意、成语、俗语的整理。记录濒临灭种语言的工作相当重要，美国语言学会就曾发表“需要记录语言多样化”的政策声明，鼓励语言学家积极从事濒临绝种语言的记录工作（Linguistic Society of America 1996: 181-182）。但是如果想超越这个阶段，单靠语言学者并不够。因为要是没有动员、组织，这个阶段的结果可能只是增加几篇语言学的论文而已。
第七阶段的语言还有的中年和老年的母语使用者，不过他们都已经超过生儿育女的年龄，又没有教导小孩说母语。因为还有部分的母语使用者，这个阶段有时会让人误认母语保存没有问题。事实上，这些母语使用者可能只是最后的母语说话者，如果不加注意的话，不用一个世代，就会濒临绝种。这个阶段需要连结母语和一般家庭、日常生活和儿童的社会化过程，具体的做法可以参考毛利人和夏威夷人“语言巢”（language nest）方桉，提供学前儿童母语薰陶的幼稚园教育（Fishman 1991，张学谦 1996）。
表一．『世代失调分级表』（Fishman 1991:395）
1. 较高层次的教育、工作、大众传播媒体以及高层的政府运作；
2. 地方／地区性的大众传播媒体以及地方政府的民众服务；
3. 包括本族群及其他族群的地方／地区性的工作场所；
4b. 部分的族群母语教育。课程设计及人事安排受其他族群的控制；
4a. 完全使用母语的学校。本族群对课程设计及人事安排有主导权；
II. 达到双言社会（diglossia）之后再超越双言的RLS
5. 培养成年人及少年人读写能力的学校，并没有取代义务教育；
6. 有世代相传及人口集中的家户／家庭／邻里：母语传承的基础；
7. 社区里还有老一辈使用本族语的文化交流；
8. 重建本族语，成年人再学习母语（将母语当作第二语言学习）；
I.（意识启发之后）欲达成双言社会的RLS
第六阶段包括居家－家庭－邻里－社区的强化，是整个追求语言文化代代相传的核心工作，也是以后各阶段的必要条件。在这个阶段父母继续传授母语给后代，家庭－邻里－社区的活动仍然是以母语进行。这个阶段特别重要，因为儿童的基本社会化的过程就是在这里完成的，儿童和母语的关係也是在这里建立起来的。Fishman（1991）认为其他阶段的发展要是没有和第六阶段连接起来，对语言文化的传承没有任何实质的意义。因此，所有保存母语的活动，最后一定得集中在保存及维护母语在居家－家庭－邻里－社区的使用（ Slate 1994:4 ）。简单来说，任何 RLS 的措施都要看它是不是能达成、加强世代间的语言文化连繫来加以评估。
第五阶段是正式的语言社会化（ language socialization ）活动。目的是培养成年人和少年人读写能力以及学习正式的语文使用。这个阶段设立的学校并没有取代义务教育。
第四阶段有二种类型的学校。4a是取代义务教育的学校，本地人对课程设计及人事安排有主导权。4b是提供部分的本族群母语教育的公立学校。不过，课程设计及人事安排这两方面都受其他族群的控制。对弱势族群来说，这二种类型的学校都不容易争取到。就算争取到了，通常也是太晚、太少，无法保证RLS的成功。第三阶段包括本族群及其他族群的地方／地区性的工作场所。这个阶段牵涉到社会地位、社会流动以及现代社会的运作，很难影响、控制。可能的做法是在工作场所、服务处建立使用母语的部门。第二阶段是母语使用在地方性的大众传播媒体以及地方政府的民众服务机关。第一阶段母语在政府机关、工作场所、大众传播媒体及教育部门使用。这二个阶段要是没能影响到第六阶段，就只有象徵性的意义。
3．学校母语教育的局限性
虽然学校母语教育对母语复兴多少有些帮助，不过，如同社会语言学家Fishman（1985﹕373）所指出的﹕“语言保存需要学校，不过单靠学校是不够的”。以下将讨论学校母语教育的三个限制﹕1）不是语言保存的最关键因素；2）学校的母语教育太晚也太少；3）无法达成沟通外的功能。
3．1 学校教育不是母语保存最关键的因素
由RLS理论可知学校的母语教育（第四阶段）并不是挽救语言流失的关键，家庭、社区的母语传承（第六阶段）才是最重要的。如图一所示，学校对母语的作用是扩展性的和贡献式的（Fishman 1991﹕372），主要是水平的语言功能扩张；但是家庭、社区的母语传授却是垂直的代代相传，而这就是母语赖以永续生存的凭藉。换句话说，学校的母语教育一定要影响到家庭、社区的语言使用才能达成垂直的代代相传。Hinton指出（1999﹕75） ﹕
“如果学校是母语学习的场所，又要想达成语言复振的目的，那麽就得把母语带出教室外，带回家使之成为社区沟通的语言….这意味着学校的语言课程必须是社区活动的一部分，不能只是学校自己设计、推行而没有社区积极的参与。”
希伯来语的复兴就是最好的例子。希伯来语沉寂了两千年多年，却在20世纪初，起死回生，其中重要的因素之一就是学童把从学校习得的母语带回家庭、社区，并且又传给下一代。
图一．母语垂直的相传vs.水平的扩张
|
▼ 母
| 语
语 言 功 能 ▼ 的 扩 张
＜－－－－－－－ |－－－－－－－＞
▼ 代
| 代
▼ 相
| 传
▼
反之，要是学校母语教育没有影响到家庭、社区的语言使用，则无法达成挽救母语流失。爱尔兰就是一例。爱尔兰早在1920年就实施母语教育。不过爱尔兰语的推广只限于学校，没有影响到社区、家庭的语言使用，因而未能挽救语言流失（张学谦 1996﹕288）。Macnamara (1971:73)以亲身的经验说出爱尔兰语只是被视为学校语言的情形﹕
“当我差不多八岁大的时候，有一次我和大我三岁的姐姐一起去买糖果。老板突然问我为什麽不说爱尔兰语。和一般的小孩一样，我只知低头不语。一出杂货店，我就问我姐姐那位妇人到底是在说什麽。姐姐跟我解释说学校的爱尔兰语教育就是要让我们能在各种场合都能说母语。她一说完，我就很天真的问她﹕爱尔兰语是日常生活使用的语言吗？”
母语的家庭世代语言传承是弱势语言保存的关键，政府政策或法律并无法确保弱势族群的永续发展。Fishman (1991:91)主张﹕“语言活动要不是集中在隔代传承的话，将迈向（语言的）社会死亡之路。”因此，他认为不可以太过依赖传播媒体、学校和政府机关的努力。
3．2 学校的母语教育太晚也太少
弱势语言在教育上普遍不受重视，功能不但受限，教学时间也是明显的不足。在教育上弱势语言既无启蒙识字的功用，也不是教学媒介语，甚至连作为学校的学科都大有疑问（曹逢甫1995）。因此，对母语的学习和保存而言，学校常是太晚、太少，无法保证 RLS 的成功（Fishman 1991：379）。纽西兰的毛利语教育就是典型的例子。纽西兰的国小和国中阶段，一星期有四至五小时的毛利语课程。不过，对毛利语并没有多大的帮助。有很多原本会说母语的“语言巢”毕业生上学没多久毛利语就讲不流利了（Fishman 1991：243）。
『九年一贯』的母语教学节数同样严重不足。目前的规定也由原本一星期至少两节减为一节课。如果要靠学校这一节课来复兴母语也未免痴人说梦。根据原民会的调查，目前原住民地区35%的原住民缺乏学前教育机构，其他设有学前机构的地区也没有普遍实施族语教育。目前的学校教育并没有平等的对待本土语言，母语的教育地位、功能及意义还没有得到应有的重视（陈淑娇2001）。在这种情况之下，很明显的单靠学校的母语教育是无法做到挽救灭种中的台湾本土语言。
3．3学校教育缺乏沟通外的功能
学校的母语教育另一个不足的地方是无法达到母语的沟通外功能（extracommunicational functions）。族群语言的意义远超过单纯的沟通工具，母语是情感的寄托、认同的记号、文化的表徵和社会的联係。可惜的是在情感、认同、社会联係的象徵面向上，学校的母语教育只扮演有限的角色。Fishman （1991﹕373-374）认为只有这些富于情感、亲切的家庭-邻里和社区认同和社会联係的经验，才能开始世代间的母语传承经验。如果缺乏这样的经验，就算有学校教育也无法传承下去。
4．回归家庭与社区的母语教育
从RLS的理论来看，第六阶段，即家庭－社区的强化，是挽救语言流失的关键。不过，这并不意味着学校的母语教育不重要，只是说家庭、社区是更为基本重要的母语传承机构。RLS理论认为其他阶段的发展应该和第六阶段连接起来，才能对语言文化的传承作出实质的贡献。以下，4.1节讨论以母语“私有化”的方法达成自我掌控的母语复振；4.2和4.3节分别提出进行家庭、社区母语教育的具体方法和实例。
4．1 自我掌控的母语复振﹕母语“私有化”的观点
Ruiz（1990）所提出的语言“私有化”（privatization）方法很值得弱势族群的母语复振运动参考。“私有化”强调自我掌控私人语言使用，以自我增权（empowerment）的方式来维持母语。家庭、社区的语言保存工作靠的不是社区外的政策力量，而是社区成员发挥他们的语言忠诚所作的由下而上的草根性运动。Ruiz（1990﹕18）所谓的“私有化”是指﹕1）发展能为弱势社区所用的资源以增加“文化资本”；2）掌控自己的生存使得弱势社区得以积极的谋求自身的利益。
家庭、社区是比学校更为基本、重要的语言保存或复兴基地。Ruiz（1990）曾经调查19世纪后期在美国中西部的德语社区和在西南部的墨西哥社区的语言保存情形。他发现德语社区虽然有公立的双语教育，却无法保存母语，而墨西哥社区不但没有双语教育，其母语更惨遭压迫、歧视，然而其母语依然活存。Ruiz认为其中的关键在于私有化的有无。德语社区因为过分依赖学校的母语教育，不重视传统的语言文化维繫机关，当骤然失去外在制度支持的时候，其母语也就一蹶不振。墨西哥社区正好相反，因为没有理由相信社区以外的支持力量，“他们转而寻求内在的支持，因而，强化能够有助于语言长期保存的机关—教会、家庭和邻里”（Ruiz 1990﹕17）。Kjolseth（1982﹕25，转引自Ruiz 1990﹕18）特别强调家庭对母语维持（retention）的重要性，他说﹕
“西班牙裔的家庭如果想要保存他们的族裔语言的话，就必须掌控一个他们能有效、持续控制的语言使用领域﹕家庭。在私人的家庭领域裡，家长坚持自己和小孩都使用西班牙语是唯一切合实际的希望。”
4．2．1 建立母语薰陶家庭
家庭是各族群人士最能直接控制的母语使用场域，也是孩童语言社会化的主要地方。母语在家庭的使用可以说是DIY的母语复兴运动，不需假手他人，也无需任何花费，需要的只是对母语的忠诚及实践的决心。母语的使用也是重要的家庭教育。儿童透过这些社会情境和照顾者的互动，建立“自然而然的情感、亲密、认同和忠诚感的早期联係”（Fishman 1992﹕293；引自 Warner 1999﹕325）。
家庭双语现象（family bilingualism）的研究可以作为如何在家庭中保存弱势语言的参考。这些研究主要是透过记录父母亲对小孩说的语言还有社区的语言来了解儿童双语能力的发展（Romaine 1995, Harding & Riley 1986, 黄宣范1995）。Romaine（1995﹕183-205）以父母亲培育双语儿童所採用的策略作为分类的标准，区分出六种类型，这其中以“一人一语（“One Person—One language”OPOL）”和“一地一语”（“One Language—One Environment” OPOE）的方法最常被使用，分别介绍如下﹕
1．一人一语
父母﹕父母亲有不同的母语，各自有些母语能力。
社区﹕父母亲之一的母语是社区的强势语言。
策略﹕小孩出生后，父母亲各自以自己的母语对下一代说话。
母语如果不在社会上使用，那麽家庭可能是唯一保存母语的地方。家庭双语现象的研究显示对说不同母语的双亲而言，“一人一语”是培育儿童双语能力最适当的方法。主要的原则就是父母亲各自以本身的母语和孩童说话，孩童则以父母亲跟他们说话的语言回答。
黄宣范（1995﹕248）曾研究台湾双语家庭的类型，认为“一人一语”是保证下一代为双语人才的捷径。他的研究同时显示客家语及原住民语常常未能传承给下一代，因为家庭的语言策略不当造成母语流失。这个造成母语流失的家庭语言策略是﹕“父母亲相互以母语交谈，但用强势语言跟下一代交谈”（黄宣范1995﹕249）。「弱势族群的家长应该了解对缺乏大环境支持的弱势语言而言，家庭可能是下一代学会母语的唯一场所。」家长应该重视族群语言的文化、教育和认同功能，提供机会让孩童学习双亲的语言文化，以后孩童才不会感叹说没有机会学习双亲的语言文化，或觉得和自己族群的传统文化割裂（Cunningham-Andersson & Andersson 1999﹕34）。
实施“一人一语”的时候，常见的情形是儿童虽然懂得父母说的话，不过常以社区的语言回答（Romaine 1995:186）。社会语言学的研究显示在缺乏社会支持的情况下，儿童很难习得弱势语言的主动能力。儘管如此，双亲仍应儘可能的以母语和孩童说话，就算他们答以强势语言。理由是孩童可以透过听讲学到被动的技能，而语言的被动知识可以轻而易举的转变为主动，譬如说到家乡拜访亲友或遇到仅说母语的单语说话者。
2．弱势的家庭语言/“一地一语”
父母﹕父母亲的母语不同。
社区﹕父母亲之一的母语是当地社会的强势语言。
策略﹕父母亲对下一代都说弱势的母语，儿童在家庭外接触强势语言。
要是家长担心孩童得不到足够的母语输入的话，可以选择“一地一语”的方法（Cunningham-Andersson & Andersson 1999﹕37）。这个方法主要是划分语言的使用领域﹕双亲皆在家庭以弱势语言和孩童说话，营造仅用母语的家庭环境；孩童从街坊邻里、游戏场所或教育等途径学习强势语言。简单的说，就是在家说母语，在外说强势语言。这个做法也符合社会语言学对母语保存的看法，譬如Fishman（1967）认为双言现象是少数族群维持其语言的必要条件，弱势语言至少可以在低阶的亲密领域得到保存。
4．2．2 营造家庭母语环境
弱势语族的家长必须协助小孩营造母语环境，建立丰富的语言经验。如邀请说同一母语的孩童及成年人到家庭访问，经常的和母语的单语说话者见面，到说母语的地区旅行。也可以藉由听儿歌、歌曲、笑话、谚语或看书、录影带、电视、卫星电视等来扩展孩童语言经验。在营造母语环境时，需要注意的是要“….丰富的语言经验千万不可变成“家庭作业”。语言实践意味着快乐的参与而非无聊的练习；是令人欢欣鼓舞而非痛苦的忍受；是刺激的挑战而非强制的苦差事”（Baker 1995﹕15）。
Cunningham-Andersson & Andersson （1999﹕76-82）认为父母亲可以为小孩的语言发展作出重大的贡献。他们提出以下的做法﹕
．在各种不同的情境和孩子说话，让孩童在丰富的母语环境中成长；
．听孩子说话；
．追踪孩童的发展；
．读书给孩子听﹕常念书给孩童听可以刺激儿童语言成长；
．教孩子阅读弱势语言﹕听录音带阅读、引起阅读动机；
．寻找弱势语言的资料﹕如故事书、儿歌、电玩、电视教学节目等。
另外，加拿大的第一民族（First Nations）对家庭推广母语使用有以下的建议 (Kavanagh 1999:40)﹕
．在用餐时或一些经常性的活动使用母语。要有耐心，不要轻易的放弃！
．学习你的小孩正在学校学的语词；
．以母语和幼儿说话，把你会的语词都教他；
．利用时间和长辈和其他的母语说话者相处；
．鼓励小孩和祖父母或其他会说母语的人说母语；
．请求长老用母语和年轻人、年轻的父母亲说话；
．将母语融入家庭的游戏和娱乐中；
．持之以恆的参加母语教学课程。
4．3 建立母语化的社区
除了家庭以外，母语的社区化也是母语延续的重要关键。将母语扩展到社区的语言使用可以增加个人的母语沟通网路、增进母语使用的机会和能力、加强邻里关係、又可认识社区的族群语言文化，是重要的母语教育和生活教育。本节将介绍几种建立母语薰陶环境的方法。
4．3．1 建立社区的母语薰陶环境
加拿大第一民族（First Nations）条列出一些推展社区母语使用的方法，值得参考(Kavanagh 1999:40)﹕
．制作海报、分发小册来推广母语，如“你今天和小孩说母语了吗？”；
．竖立母语写成的交通号志和街道的招牌；
．使用母语玩游戏，如宾果游戏；
．发行母语的通讯；
．组织周末母语课程或全说母语的周末（immersion weekend）；
．竖立传统地名的招牌；
．在公开的晚宴和其他的社会交际场所使用母语；
．支持母语在政府机关的使用，如会议、文书往来；
．鼓励年轻人和长辈常常聚会。
4．3．2 建立儿童的母语环境
弱势族群常因经济因素离乡背井到都市打拼，在缺乏族群社区的情况下母语很难传承给下一代。在这种情况下，弱势族群除了可以以“一人一语”或“一地一语”的方式坚持家庭的母语使用外，还可以串联的方式结合同一族群的家庭成立家长和孩童团体（Cunningham-Andersson & Andersson 1999）。这些说同一母语的家庭可以分享传承母语的经验，参与以母语进行的活动（如﹕假日学校、儿童游戏班、幼儿班、野餐、郊游远足）。这些团体需要时常保持联係，一星期至少聚会一次，每次两钟头。建立儿童游戏班的方法如下﹕
1． 找出说同一母语的家庭或相关团体；
2． 会面商讨经费来源、地点、聘任教师；
3． 安排设计儿童的活动；
4． 一组至少应该有十个儿童；
5． 团体聚会一律使用母语；
6． 家长需要和孩童一起游戏、说话，以刺激儿童使用弱势语言。
利用寒暑假或平常假日办理母语薰陶营（immersion camp）也是很好的社区母语活动。北加州的卡鲁克族（Karuk tribe）曾于1992年办理母语薰陶营的活动（Sims 1998﹕102-103）。这个营队的活动以语言文化活动为主，目的是要将不同世代的人聚集起来（包括小孩、家长、和母语流利的长老），营造完全的母语薰陶环境。母语营的活动包括语言教学活动、传统技艺、文化和娱乐活动（张琦琪、许添明2000﹕94）。母语薰陶营使用互动式的教学策略。卡鲁克语言课除了介绍字彙和片语，又以问题和命令来鼓励听讲、观察和跟着老师作动作。母语营提供有意义的语言情境，这些环绕在游戏、吃喝、唱歌、跳舞、说故事、短剧演出和工艺的活动提供儿童提升听力和练习使用语言的机会。[5]母语营以口语为主，孩童可以不断的听到长老、工作人员使用母语，卡鲁克语书写的标签和告示则提供额外的语言增强。母语流利的长者是营队得以顺利进行的核心人物，他们提供语言的咨询服务和协助以母语进行各式各样的活动（Sims 1998﹕103）。最重要的是长老在教导孩童母语和支持成年人学习母语方面扮演积极的角色，因而能建立起维持语言延续力所需要的世代间的联系（Sims 1998；Fishman 1991）。
4．3．3 以师徒制培养新一代母语说话者
卡鲁克族另一项值得学习的社区母语保存计划是师徒制。濒临绝种的语言，通常只有少数的长者会说母语。师徒制可以用来培养新的母语说话者，建立不同世代的联係。卡鲁克族于1993成立第一个师徒制小组，由师徒制语言学习计划（Master-Apprentice Language Learning Program）所赞助支持。这个计划首先在1992年的加州原住民研讨会被提出，Hinton （1994﹕231）对师徒制语言学习计划有如下的描述﹕
“这个计划强调教导有高度学习动机的年轻人….构想是以奖助金提供长老和年轻人构成的师徒制小组生活津贴，让他们可以几个月不用工作，而且能脱离英语社会的影响，完全的浸渗于传统的语言文化环境。在完全母语的薰陶环境下，估计大约三至四个月的时间就能大大的提升母语流利的程度，特别是对已经有一些被动语言能力的人。”
师徒制的教学理论是成年人能以非正式的方式学习语言，透过和本地说话者听讲、练习和发问来学习，而不是有意识的教导，只要浸渗在完全母语的环境下，自然而然就会学会母语。[6]1998年卡鲁克族有两组师徒制。他们都参与薰陶课程、学校和成年语言课程的母语教学或是发展卡鲁克语的书面语。师徒制小组一星期至少见一次面，学习语言。刚开始师傅和徒弟一起在柏克莱大学接受相关的语言学和语言教学训练。师傅学习如何帮助学徒学习母语，而学徒则学习帮助自我学习的方法。在教学方法论方面强调沟通本领（communicative competence）﹕“语言学习就在实际的生活中，因此鼓励小组由日常活动中创造出自己的语言课程，使之成为小组成员以卡鲁克语交谈的主题（Sims 1998﹕107）。”大部分的师徒制小组一星期最少有20小时的母语学习时间，学徒也被鼓励将母语应用到其他地方。Sims（1998﹕107）指出师徒制的好处不但在于能实际和立即的应用刚学到的卡鲁克语技能，在语言学习中又同时达成语言世代相传的过程，对语言传承有相当重要的贡献。
师徒制目前在许多母语流失严重的地区实施。同样面临语言灭绝的Euchee族，也尝试运用师徒制来创造新一代的母语说话者。Linn et al.（1998﹕70）描述Euchee族师徒制中师傅和学徒的教学原则﹕
1） 师傅的教学原则﹕“使用手势、脉络、物品、和行动来帮助学徒了解所说的话；和语言“游戏”的意愿，一同创作诗歌、戏剧和字谜游戏；使用各种策略来增加理解和测验理解程度，如给命令、问问题；和最后，有耐心….师傅要儘可能的在不同的情境重複字词。”
2） 学徒的学习原则﹕“对学徒要求要主动学习，问关于周遭事物的名称，创造语言学习的情境。学徒禁止讲英语，甚至当母语缺乏相对的语词也是如此。练习是重要的，学徒被鼓励和老师、同学和他人尽量的使用新的语词、句子和文法。最后，鼓励学徒从错误中学习，“如果你不知道如何说才对，错的也行”。学徒应该使用任何他们所知道的，然后以手势和情境线索补足。”
4．3．4 成立社区语言方桉小组
美国奥克拉马州（Oklahoma）的Euchee族同样面对母语流失的危机，他们成立社区语言方桉小组（ community language project team），以协力合作的方式进行母语复振的工作。[7] Euchee语言课于1993年成立。很多长者都乐于参加语言课，对他们而言，语言课有以下的功用﹕
1． 增强社区的友好情谊、积极的参与社会交流；
2． 语言课提供他们使用母语的机会；
3． 教导下一代的环境。
Euchee族长老相当关切母语的流失问题，积极投入母语复振运动。一位热心的长老这麽说（引自Linn et al. 1998﹕67）﹕
“我尽力以母语和人交谈….任何时候要是你来到我身边，如果你会说母语，不要犹豫，我会很高兴以母语和你交谈。要是你不知道怎麽说，尽管问我，我会的话，就会教你。只要我活着还能帮助你，我很乐于帮助。”
语言小组积极提供各种语言活动，同时提供下列诱因（Linn et al. 1998﹕69-71）﹕
1． 分享食物；
2． 特别活动﹕圣诞活动、说故事、让家庭和社区成员参加、增强团体凝聚力，加强复兴母语的动机；
3． 语言营﹕有效的提升母语学习的热忱；
4． 师徒制；
5． 募款。
Linn et al. （1998﹕76-77）提出成立社区语言复兴或保存方桉的七个要点﹕
1． 少数积极投入的成员强过于一百个有兴趣的人；
2． 语言小组的成员需要拜访精通母语的本地说话者邀请他们加入小组；
3． 要有基本的装备，如录音机、录音带、纸张、麦克笔等。
4． 语言小组需要找一个能固定聚会说母语的地方；
5． 一开始就定下聚会规则，如﹕
a） 尽可能的说母语；
b） 孤立的学习单字不等于语言学习；
c） 尽可能在情境中使用母语来表情达意；
d） 一踏入聚会所就说母语；
6． 除了说母语外，谈论母语也是有趣的教学经验；
7． 以团队的精神一起做事。
4．3．5 社区成立母语幼稚园
建立母语幼稚园可以提供学前儿童母语薰陶的环境。有许多的弱势语族都建立了母语幼稚园来推展幼儿母语教育，最常被引用的例子是纽西兰的毛利人的语言巢（Fishman 1991；Spolsky 1989；张学谦1996；悠兰．多文1999；黄丽容1999）。
面对母语绝种的威胁，毛利人于1982 年建立语言巢，即完全使用母语的幼稚园。语言巢运用传统的whanau观念来推展母语教育，以kohanga（家庭）的方法来培养下一代。儿童在母语幼稚园可以得到很好的照顾，又能在五岁左右就学会毛利语及英语。负责照顾儿童的 kaiawhi（保母）是精通毛利语言及文化的妇人，她们每天提供四到八小时的时间照顾学童，她们完全使用毛利语跟儿童说话、讲故事、游戏。妈妈和kaiawhi 一起养育儿童，除了可以学习毛利语言文化以外，又可学习养育儿童的方法。
语言巢提供一个完全使用毛利语的母语薰陶环境，毛利语是语言巢唯一使用的语言：「不管甚麽时候，访客、督导都必须遵守一个规定：儿童所听的及所说的都得是毛利语」（Department of Maori Affairs 1983：9）。语言巢的建立对毛利语的保存有很大的帮助。1981年的时候，没有几个小学生会说毛利语，现在每一年都有二、三千的学童，入学之前就有接触母语的经验，很多儿童已经会说毛利语及英语。语言巢的成功主要是靠毛利人对自己母语的忠诚感并且适当的运用传统的家庭和部落的观念来推行母语、重建社区。
另外一个例子是新几内亚的乡土语言学前教育（Tok Ples Pri Skul，简称为TPPS）。TPPS是社区本位的草根性教育运动。Siegeal描述TPPS的情形如下﹕
TPPS乡土语言幼稚园运动显然是草根的、社区自动自发的活动。在这个个桉裡，是社区自己决定要设立幼稚园，社区的成员自己盖教室，决定课程，协助制作教材。社区也提供教师正式教育的学历，通常是六年级或以下，因为熟知当地的语言文化而被选择。通常，教师是不支薪的义工。(Sigel 1997﹕208；引自Davis 1999﹕89)
TPPS推展得相当成功，在增进本土文化、语言保存等方面都比公立的学校好。草根性的语言规划是由下而上的，突破了过去仅重视由上而下由官方规划实施的语言规划方式。Davis （1999﹕89）认为“新几内亚可以得到的启发是非正式的系统也可以扮演重要的角色。社区参与、非政府组织和去中心化的计划应该纳入语言规划的考量”。
弱势语言的家庭化和社区化不但有学理的支持，同时也是确实可行的。不过，家庭、社区很难透过由上而下的政令方式直接影响。最重要的还是靠各族群人士发挥本身的语言忠诚，以自我增权的方式，由下而上，透过社区成员展现草根的力量，建立起母语的复兴基地﹕家庭社区。这种做法的效果远胜于由上而下的官方语言规划。
5．结论
本文从挽救语言流失的理论出发，探讨学校母语教育的限制及其超越之道。语言复振是多面向的工作，相当複杂与困难。然而，如同孟肯（H.L. Mencken）所指出的『对任何複杂的问题都有一个简短、容易、又错的答桉』（转引自 Brown 1994﹕33）。现在将母语复兴工作的重心完全放在学校母语教育的趋势，正是犯了把问题简单化的错误。
母语复兴没有任何可以一劳永逸的万灵丹。本文指出学校母语教育的三个限制﹕1）不是语言保存的最关键因素；2）学校的母语教育太晚也太少；3）无法达成沟通外的功能。本文并非反对学校的母语教育，而是在批判将学校当做母语复兴万灵丹的神话。这种神话可能让我们误以为学校教育足以挽救母语流失，而忽略了其他更为基本的母语复振工作。
文本的重点在指出家庭、社区是最基本、最重要的母语复兴基地。挽救语言流失的理论指出母语复兴运动应当特别加强“家庭-邻里-社区这个连接成年人和儿童的（社会）过程”（Fishman 1992:293）。家庭、社区的母语保存无法依靠社区外的政策力量，必须透过社区成员发挥语言忠诚，从事由下而上的草根性运动。本文以Ruiz（1990）的语言“私有化”来说明自我掌控、自立自强和自我增权对母语复振运动的重要性。本文提出建立家庭、社区母语薰陶环境的具体建议，包括﹕“一人一语”、“一地一语”、母语薰陶营、师徒制培养母语人才、社区语言方桉小组、社区母语幼稚园等。
志谢
本文是国科会研究计划『运用语言行销法在学校、家庭与社区推展母语』（计划编号NSC91-2411-H-143-005）的部分研究成果，感谢国科会的赞助。另外，感谢两位匿名审稿人提供宝贵的修改意见。
参考文献
大卫．克里斯托（David Crystal）. 2001. 《语言的死亡》（Language Death）. 周蔚译。猫头鹰出版社。
张琦琪、许添明。2001。『原住民学校实施社区本位教育之探讨﹕国外实践经验及其对我国的启示』。《原住民教育季刊》。21﹕74-101。
张学谦。1996。『纽西兰原住民的语言规划』。施正锋（编）《语言政治与政策》。前卫出版社。267-292。
悠兰．多文。1999。『从Maori母语教育制度的发展经验，观照台湾原住民母语教育的可能契机』。《1999台湾原住民国际研讨会》。1999年5月1日~3日。中央研究院民族学研究所。
曹逢甫。1995。『台湾闽南语母语教学评述』。《台湾研究通讯》。5-6合刊。2-18。
陈淑娇。2001。『新台湾语言政策与语言不平等之研究』。《国科会语言学门《一般语言学》研究成果发表会》。90 年 6 月 9, 10 日。台大。
黄宣范。1995。《语言、社会与族群意识--台湾语言社会学的研究》。台北：文鹤出版社。
黄丽容。1999。《纽西兰毛利语教育之研究﹕以小学『完全浸渗式』毛利语教学为例》。台湾师范大学教育学系硕士论文。
Baker, C. 1995. A Parent’s and Teachers’ Guide to Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Brown, H. Douglas. 1994. Teaching by Principles: Interactive Language Teaching Methodology. New York: Prentice Hall Regents.
Cazden, C. and D. K. Dickenson. 1981. “Language in Education: Standardization Versus Cultural Pluralism.” C. A. Ferguson and S. Brice-Heath (eds.), Language in the USA. Cambridge: Cambridge University Press.
Cunningham-Andersson, Una & Andersson, Staffan. 1999. Growing Up with Two Languages: A Practical Guide. Roultledge.
Davis, Kathryn A. 1999. “The Sociopolitical Dynamics of Indigenous Language Maintenance and Loss: A Framework for Language Policy and Planning.” In Thom Huebner and Kathryn A. Davis (eds.) Sociopolitical Perspectives on Language Policy and Planning in the USA. John Benjamins Publishing Company. 67-97.
Department of Maori Affairs. 1983. Te Kohanga Reo.
Fishman, J. 1967. “Bilingualism with and without Diglossia; Diglossia with and without Bilingualism”, Journal of Social Issues, 23(2):39-48.
Fishman, Joshua. 1985. “The Significance of the Ethnic-Community Mother-Tongue School.” Fishman, Joshua (ed.) The Rise and Fall of Ethnic Revival: Perspectives on Language and Ethnicity. New York: Mouton, 363-376.
Fishman, Joshua. 1991. Reversing Language Shift. Clevedon, England: Mutilingual Matters.
Fishman, Joshua. 1992. “Three Dilemmas of Organized Efforts to Reverse Language Shift.” U. Ammon and M. Hellinger (ed.), Status Change of Languages. 285-93. Berlin and New York: walter de Gruyter.
Harding, E. & Riley, P. 1986. The Bilingual Family. Cambridge University Press.
Hinton, L. 1994. Flutes of fire: Essays on California Indian Languages. Berkeley, CA: Heyday Books.
Hinton, L. 1999. “Teaching Endangered Languages”. In Bernard Spolsky (ed.) Concise Encyclopedia of Educational Linguistics. Elsevier Science Ltd.
Kavanagh, Barbara. 1999. The Aboriginal Language Program Planning Workbook. Prepared for the First Nations Education Steering Committee Aboriginal Language Sub-committee.
Kjolseth, R. 1982. “Bilingual Education Programs in the United States: For Assimilation or Pluralism?” In P. R. Turner (ed.) Bilingualism in the Southwest. (2nd. Ed., rev., pp. 3-28). Tucson: University of Arizona Press.
Lambert, W. E. 1977. “The Effects of Bilingualism on the Individual: Cognitive and Sociocultural Consequences.” In Hornby, P.A.(ed.) Bilingualism: Psychological, Social and Educational Implications. 15-27. Academic Press.
Linguistic Society of America, Committee on Endangered Languages. 1996. “Policy Statement: The Need for the Documentation of Linguistic Diversity.” Papers on Language Endangerment and the Maintenance of Linguistic Diversity. MIT Working Papers in Linguistics. Vol.28, 181-182.
Linn, M., Bernardo, M., & Yamamoto, A. 1998. “Creating Language Teams in Oklahoma Native American Communities.” Int’l J. Soc. Lang. 132: 61-78.
Macnamara, J. 1971. “Successes and Failures in the Restoration of Irish.” In J. Rubin, and B. H. Jernudd, (eds.) Can Language be Planned? Honolulu: University of Hawaii Press of Hawaii. pp. 65-94.
Reyher, Joh. “Some Basics of Indigenous Language Revitalization.” In Joh Reyhner, Gina Cantoni, Robert N. St. Clair, and Evangelin Parsons Yazzie (eds.) Revitalizing Indigenous Languages. Northern Arizona University. pp. v-xx.
Romaine, S. 1995. Bilingualism (Second edition). Oxford: Blackwell.
Ruiz, Richard. 1990. “Empowerment, Voice, and Language.” Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA., April, 1990. in C. Sleeter (ed.), Empowerment through Multicultural Education (Albany: SUNY Press, 1990).
Siegel, J. 1997. “Formal vs. Non-formal Vernacular Education: The Education Reform in Papua New Guinea.” Journal of Multilingual and Multicultural Development. 18(3):206-22.
Sims, Christine P. 1998. “Community-based Efforts to Preserve Native Languages: A Descriptive Study of the Karuk Tribe of Northern California.” Int’l J. Soc. Lang. 132:95-113.
Slate, Clay. 1994. Summary of Joshua Fishman's Reversing Language Shift, including some ideas about the application of Fishman's ideas to the Navajo situation. Unpublished paper.
Spolsky, Bernard. 1989. “Maori bilingual education and language revitalization.” Journal of Multilingual and Multicultural Development。15(1):63-76.
Warner, S. N. 1999. “Hawaiian Language Regenesis: Planning for Intergenerational Use of Hawaiian Beyond the School. Thom Huebner and Kathryn A. Davis (eds.) Sociopolitical Perspectives on Language Policy and Planning in the USA. John Benjamins Publishing Company. 313-332.
Back to the Basics of Language Maintenance: Integrating Home and Community into Language Revitalization Efforts
Tiun, Hak-khiam
Abstract
Based on Fishman’s theory of Reversing Language Shift (RSL), this paper argues for the integration of home and community into language revitalization efforts. This paper discusses the limitations of mother-tongue education in schools, and points out the importance of home and community on the intergenerational transmission of native language. This paper suggests a bottom-up approach to language revitalization, emphasizing the importance of “privatization” of language and self-empowerment. Practical suggestions for the construction of home and community mother-tongue immersion environments are provided.
Keywords: home, community, mother-tongue education, language revitalization
--------------------------------------------------------------------------------
[1] 双语教育的文献上，把这种学会第二语言，而母语流失的现象称为“削减式”（subtractive）的双语现象；与此相对的是“增益性”（additive）的双语现象，即第一和第二语言同时得到保存与发展（Lambert 1977）。
[2] 本节主要改写自张学谦（1996﹕277-282）。
[3] 双言现象指涉语言在社会上的分工情形，高阶与低阶语言各使用在特定的领域。一般而言，高阶语言使用在正式、公开的场合（政府机构、学校等），而低阶语言则使用于私人、亲密的场合（家庭、亲友间的交谈等）。
[4] 另外，Reyher (1999)建议在这个阶段的语言可以採用 Hinton (1994)的语言学徒制 (“Language Apprentice” Model)来振兴母语，详后。
[5] 夏威夷也尝试在社区推广母语的使用(Warner 1999)。为了避免制式教育的僵化学习方式，创造母语社区使用的机会。这个母语推展计划以活动为本的方式学习母语。把母语融入社区生活，方法是透过母语进行垒球和排球运动。
[6] 关于卡鲁克族师徒制的描述，主要参考Sims （1998﹕106-108）。另外，关于师徒制语言学习原理的详细说明请参考Hinton (1994)。
[7] 以下的描述根据 M.Linn et al. （1998）。
|
|
IP卡
狗仔卡
发表于 2011-11-28 16:15:50
提升卡
置顶卡
沉默卡
喧嚣卡
变色卡
显身卡
发表于 2011-11-29 22:15:26
发表于 2011-11-30 18:14:00
发表于 2012-1-27 14:55:27
